Методологические основы психологии. Шпоры

Методологические основы психологии. Шпоры

Методология в составе научного знания

Методология науки — это система знаний о принципах построения, формах и способах организации научного по­знания, а также о способах установления степени достаточ­ной обоснованности и верифицированности знаний, полу­чаемых в процессе научного исследования естественных (природных) и социальных явлений.

Когда рассматриваются методологические основания со­временной научной психологии, часто собственно методо­логические проблемы смешиваются с проблемами теорети­ческими, с одной стороны, и с проблемами методическими, с другой стороны. Эти две группы проблем полезно разво­дить. Укажем основания такого разведения.

Методологические проблемы психологии, как правило, свя­зываются с поиском ответов на два центральных для психо­логии вопроса:

  • Что выступает предметом исследования в психологии? Что такое психика?
  • Как добиться научной достоверности и объективности знаний, получаемых в процессе исследования психиче­ских явлений?

Теоретические проблемы психологии, как и любой другой науки, возникают в связи с построением конкретных психо­логических теорий, направленных на объяснение опреде

  • Как объяснить особенности состава, структуры, функций, происхождения, формирования и развития различных психических явлений?
  • Какие закономерные, причинно-следственные связи ле­жат в основе формирования, развития психических явле­ний?

Методические проблемы связаны с планированием, орга­низацией и анализом конкретных способов получения но­вых научных результатов, с ответами на вопросы:

  • Какие существуют конкретные способы (методы) получе­ния новых научных данных?
  • Как могут быть организованы конкретные условия и какие средства могут быть использованы для получения новых научных данных?

Как правило, выделяется три уровня методологического анализа научных исследований и получаемых результатов — научных знаний: общефилософский, общенаучный и конк­ретно-научный.

Общефилософский уровень методологической ориенти­ровки определяется теми философскими позициями, кото­рые занимает ученый по отношению к изучаемым явлениям. Диапазон возможных стихийных или осознаваемых фило­софских позиций достаточно широк, и их последовательный анализ или обоснование требует от исследователя высокой философской культуры.

Общенаучный уровень методологической ориентировки обеспечивает обоснование тех критериев, в соответствии с которыми организация исследований и получаемые резуль­таты признаются научными и относительно верными для данного уровня развития познавательной деятельности.

Конкретно-научный уровень методологии обеспечивает ориентировку в организации научной деятельности и в ана­лизе научных знаний в рамках каждой конкретной науки.

Общефилософский уровень методологии

Общефилософский уровень методологических представ­лений определяет основы мировоззрения субъекта, познаю­щего мир. Такие представления могут быть совместимы с общенаучными методологическими позициями (см. ниже), но могут быть и прямо противоположны. Так, в качестве основ­ных общефилософских позиций при исследовании психиче­ских явлений наиболее часто указывается следующий ряд рассуждений.

Какие существуют философские позиции, определяющие место и роль психических явлений в мире?

На уровне общефилософского анализа психических явлений можно выделить несколько основных философско-методологи-ческих позиций, которые можно занимать в интерпрета­ции значения, роли, сущности, а также причин возникновения психики в мире. Такие позиции наиболее отчетливо проявля­ются в ответе на вопрос: что выступает первоосновой (суб­станцией) всех явлений во Вселенной?

Позиция панпсихизма. В основе всего существующего за­ложена единая субстанция, являющаяся первоосновой все­го существующего. Психические характеристики так же, как и материальные характеристики, представляют собой свойства (атрибуты) любого явления. Существует градация степеней одушевленности всех явлений в мире: все явления имеют большую или меньшую степень одушевленности.

Позиция идеализма. Первоосновой всего существующего выступает духовная субстанция — всеобщий разум или пер­сонифици-рованный Бог. Такой разум либо творит материю, либо материальные свойства явлений являются продуктами его восприятия и мышления. Если в качестве первоосновы, причины всего материального в мире признается творческий акт всеобщего разума или Бога, то это позиция объективного идеализма. Если же в качестве первоосновы, причины всего в мире субъект признает самого себя — деятельность своих ор­ганов чувств и своего мышления, то это позиция субъективно­го идеализма (позиция солипсизма).

Позиция материализма. Первоосновой всего признается одна субстанция — материя, существование которой под­чиняется объективным естественным законам развития. По мере эволюционирования, развития материальные яв­ления приобретают особые свойства — быть живыми и пе­редавать жизнеспособность другим организмам (см. опре­деление жизни в учебниках биологии). У некоторых живых организмов формируются и развиваются особые функцио­нальные способности и органы, которые обеспечивают ориентировку организма во внешней среде, построение на основе такой ориентировки собственной двигательной ак­тивности, а также переживание организмом внутренних со­стояний и отношений к событиям во внешнем мире. Сово­купность таких способностей (функций) живого организма относят к области психических явлений. При этом следует разводить позицию вульгарного материализма, утверждаю­щую, что психика есть особый вид тонкой материи, и пози­цию научного материализма, утверждающую, что психика есть особая, присущая живым организмам функция, форми­рующаяся и развивающаяся в процессах взаимодействия с окружающим миром.

Позиция дуализма. Первоосновами всего существующего предполагаются две субстанции: материя (вещество) и пси­хика (мышление, дух). При этом обе субстанции либо при­знаются сосуществующими параллельно, либо сосуществу­ющими в постоянном взаимодействии. Позицию дуализма явно или интуитивно (неосознанно) занимают сторонники психофизического параллелизма и некоторые представите­ли концепций психофизического взаимодействия (см. тек­сты по истории психологии).

Между такими крайними философскими позициями мо­гут наблюдаться смешанные, иногда противоречивые формы, которые не всегда осознаются авторами психологиче­ских текстов и которые не всегда легко бывает обнаружить.

Указанные позиции обычно не формулируются учеными при проведении исследований, но обязательно сказываются на интерпретации и характере объяснения результатов, по­лучаемых в процессах исследования.

К философскому уровню методологии относятся и во­просы о вере и атеизме, а также о возможности и невозмож­ности (агностицизм) объективного познания окружающего мира. В связи с этим заметим, что в своих конечных фило­софских основаниях любое мировоззрение опирается на веру. Например, ученый-атеист, стоящий на позициях научного материализма, также имеет особую форму веры. Он верит в то, что природа существует независимо ни от чьего со­знательного (психического) вмешательства и развивается по внутренне присущим ей законам. Ученый также верит в то, что такие законы природы он имеет возможность по­знавать, фиксировать и опираться на них при организации жизнедеятельности. В настоящее время, пожалуй, полезно признать, что споры и дискуссии между разными людьми, направленные на выявление конечных (философских) оснований веры, пока не позволяют найти единственно верного решения.

Отметим также, что и среди ученых-естествоиспытате­лей, и среди ученых, исследующих психические явления, имеются глубоко верующие, религиозные люди. Это не обя­зательно служит препятствием к осуществлению серьезной научной деятельности. Тем не менее, в настоящее время при организации своих исследований ученый стихийно или осознанно вынужден опираться на общепризнанные науч­ные методы и придерживаться общенаучной методологии. В противном случае результаты его исследований не будут признаны в качестве научно обоснованных.

Общефилософский взгляд на мир определяет готов­ность человека разделять или отвергать: а) различные вари­анты ненаучных и научно обоснованных представлений, на которые может опираться мировоззрение человека; б) раз­личные варианты общенаучной методологии. Общенауч­ные методологические проблемы традиционно исследуют­ся в рамках таких систем знаний, которые получили наиме­нования «гносеология», «эпистемология», «теория и логика научного познания».

Общенаучный уровень методологии

Особенности ненаучного и научного познания

Наука — сфера человеческой деятельности, результатом которой является новое знание об объективно существую­щей действительности, отвечающее критериям относитель­ной истинности, которые совершенствуются и конкретизи­руются по мере развития методов научного познания (см. ниже). История развития науки позволяет сделать вывод о том, что знание не может являться абсолютным. Научные представления о различных явлениях постоянно дополня­ются, уточняются, а иногда — в периоды «научных револю­ций» — радикально преобразовываются.

Наряду с научно обоснованными знаниями, каждый че­ловек является носителем и ненаучных знаний. Не любое знание может быть признано научным или научно обосно­ванным.

На какие формы познания окружающего мира опирается человек?

Человек (и человечество) в познании окружающего мира опирается на различные формы познавательной деятельно­сти. Условно можно выделить четыре основных источника знаний, на которые в разной степени опирается человек, ориентируясь в окружающем мире и познавая его.

Обыденное, наивное познание: приобретается в повсед­невных формах взаимодействий с предметным миром и другими людьми преимущественно индуктивным путем, часто опирается на единичные, необобщенные факты, получаемые в индивидуальном жизненном опыте; осно­вывается на субъективной статистике совпадений или на ограниченном количестве наблюдаемых событий; зна­ния неполны и не систематизированы, недостаточно рефлексивны и осознаны; знания некритично заимству­ются на основе непосредственных прагматических или эмоционально-ценностных предпочтений.

Религиозно-мистическое познание, часто имеет гипотетико-дедуктивный характер, может строиться на системе взаимосвязанных постулатов и иметь видимость доста­точной обоснованности и систематизированности; опи­рается на веру, апеллирует к вере; основывается на «от­кровении» — непосредственной данности отдельным «из­бранным» личностям; принципиально не подлежит эмпирической верификации.

Эмоционально-ценностное познание: опирается на опыт эмоциональных переживаний субъекта и эмоциональ­но-оценочных отношений к окружающей действитель­ности; результаты субъективны и не могут быть зафикси­рованы однозначно, но могут выражаться в объективных произведениях искусства; предполагает многозначность интерпретаций событий и явлений с позиций эмоциональ­ных обобщений и ценностных отношений.

Научное познание: опирается на тщательно организован­ные и спланированные методы получения знаний, предпо­лагает постоянную верификацию получаемых знаний об­щечеловеческой практикой и экспериментом. Цель науч­ного познания — описание, объяснение и предсказание событий и явлений в окружающем мире на основе откры­ваемых законов. Результаты научного познания могут мак­симально однозначно транслироваться и при их использовании обеспечивают получение одинаковых результатов разными людьми.

Какие особенности характеризуют мировоззрение «идеального» ученого?

Общенаучный уровень методологии опирается на ряд поло­жений, которые могут быть сформулированы как общенауч­ные принципы «классического» естественно-научного исследо­вания.

  • Мир реален и объективен. События в мире происходят не­зависимо от нашего знания о них, независимо от нашего присутствия и наблюдения (исключая некоторые явления в микромире: в области биологии, социологии и психоло­гии).
  • Пространство, в котором происходят события, по своим фундаментальным свойствам однородно (изотропно): в любой области пространства явления, объекты и процессы подчиняются одним и тем же природным законам.
  • Время непрерывно и направлено от прошлого в будущее. События необратимы; следствия не могут быть раньше причин.
  • Явления в объективном мире взаимосвязаны, подчиняют­ся причинно-следственным связям и не могут протекать абсолютно изолированно друг от друга.
  • Законы (причинно-следственные связи), которым подчи­няются все явления и события в мире, объективны и по­знаваемы.

На указанной системе предположений стихийно или со­знательно базируется мировоззрение современных ученых, которые выступают представителями естествознания.

Из указанных мировоззренческих позиций вытекают и требования к получаемым в ходе научной деятельности зна­ниям. Научный результат должен быть инвариантным отно­сительно пространства, времени, типа объектов и типа субъ­ектов исследования.

В настоящее время ученые часто обсуждают проблему ме­тодоло-гического кризиса в современном естественно-на­учном познании. Это связано с тем, что в науке происходят быстрые и глобальные изменения. Возрастает количество методов исследования, которые приобретают все более опо­средствованный характер. Увеличивается сложность и коли­чество теорий и гипотез, подтверждение которых становится все более опосредствованным и косвенным. Исследования ведутся в междисциплинарных областях и охватывают все более отдаленные от повседневной жизни явления (кванто­вая механика, космология). Формулируются новые крите­рии «научности» в социальных и гуманитарных областях по­знавательной деятельности (Розин, 2000). С каждым годом растет количество знаково-символи-ческих средств, в кото­рых различными способами фиксируются результаты науч­ного познания. Таким образом, современные научные зна­ния становятся все менее однородными с точки зрения тра­диционных критериев «научности».

Как дифференцируются научные знания?

Традиционно научные области классифицируют по ряду оснований, в соответствии с которыми осуществляется и дифференциация научных знаний.

По различиям в объекте и предмете разграничивают:

  • естественные науки, изучающие природные (естествен­ные) явления;
  • гуманитарные и общественные науки, изучающие челове­ка и общество;
  • технические науки, направленные на «конструирование» искусственных объектов человеческой культуры из при­родного вещества на основе известных законов природы;
  • точные науки, направленные на «конструирование» зна­ково-символических средств, а также правил их преобра­зования и использования, которые обеспечивают логиче­скую и количественную точность, а также выступают средствами моделирования в процессах фиксирования результатов разнообразных исследований.

Опираясь на знаково-символические системы, разрабо­танные в точных науках, ученые получают возможность крат­ко, точно и относительно однозначно описывать, объяснять и прогнозировать различные свойства и особенности явлений.

По общему характеру целей научные исследования условно делят на:

  • Фундаментальные научные исследования направлены на глубокое познание реальности без учета практического эф­фекта от последующего применения знаний, на анализ но­вых природных явлений и поиск новых объяснений (тео­рий).
  • Прикладные научные исследования направлены на исполь­зование имеющихся научных знаний с целью построения технических объектов и решения разнообразных практи­ческих проблем, встающих перед человечеством.

На какие общенаучные методы познания явлений окружающего мира могут опираться ученые в своей деятельности?

В зависимости от того, на что направлена познаватель­ная деятельность ученого — на анализ единичных, уникаль­ных явлений или на обобщение явлений на основе установ­ления законов, выделяют два подхода в научном познании яв­лений:

  • направленность познания на наблюдение и описание уни­кальных, неповторяющихся событий и явлений, а также на регистрацию их особенностей.

Это идеографический подход, на который опираются, например, историографические на­уки. Такой подход может использоваться и в психологии для описания уникальных явлений или результатов неповторя­ющихся клинических наблюдений (Лурия, 1996);

  • направленность познания на обобщение и поиск законо­мерностей, которым подчиняется множество событий и явлений в мире. Это номотетический подход, который наиболее характерен для естественных наук (например, современная физика).

При реализации номотетического подхода в исследова­нии явлений полезно различать ряд общенаучных логи­ко-гносеологических методов научного познания.

Индуктивный метод естественно-научного познания был разработан и сформулирован Ф. Бэконом. Суть метода — по­следовательное максимально широкое получение опытных данных с их последующим обобщением. Этот метод получе­ния научных знаний позволяет зафиксировать и описать ре­зультаты наблюдений, измерений, экспериментов, но не по­зволяет указать внутренние, скрытые от непосредственного наблюдения причины событий и явлений.

С того момента, когда ученые в определенной области знаний начинают ставить вопросы, направленные на объяс­нение наблюдаемых событий и явлений, требуется другой метод познания — гипотетико-дедуктивное познание.

Гипотетико-дедуктивный метод естественно-научного познания и его эффективность были продемонстрированы научному сообществу Галилео Галилеем и Исааком Ньюто­ном. Метод опирается на ряд процедур: а) выдвижение ги­потез (и построение моделей), позволяющих объяснять и прогнозировать наблюдаемые события и явления; б) пла­нирование и проведение экспериментальных исследова­ний, позволяющих проверять прогнозы, которые вытекают из сформулированных гипотез; в) интерпретация получен­ных данных, на основе которых делается вывод о подтверж­дении или опровержении гипотез. Подтвердившиеся гипо­тезы приобретают статус научных теорий.

В точных науках (математика, геометрия, логика) исполь­зуется аксиоматический метод познания, который основан на умозрительном конструировании (постулировании) симво­лических объектов с последующим приписыванием им опре­деленных свойств и на разработке правил их преобразования (см. ниже).

В современных исследованиях ученые могут в той или иной степени опираться на все методы получения научного знания, использование которых зависит от поставленных задач.

В настоящее время ученых сплачивает в научное сообще­ство не только следование какой-либо теории или идее, но и приверженность единой системе методов получения нового знания. При этом требуется:

  • четко фиксировать цель, предмет, объект и результаты ис­следования;
  • четко фиксировать средства исследования: методологию, теории, гипотезы, методы, методики;
  • ориентироваться на потенциальную воспроизводимость полученных другими исследователями результатов при ор­ганизации исследований в аналогичных условиях или при создании определенных экспериментальных ситуаций.

Конкретно-научный уровень методологии в психологии. Развитие научных взглядов на сущность психических явлений в исторической перспективе

Что выступает содержанием конкретно-научного уровня методологии в научных исследованиях?

Содержанием конкретно-научного уровня методологии выступает анализ проблем, связанных со спецификой научных исследований в каждой конкретной области научных знаний. Такая специфика определяется рядом факторов: предметом исследования данной науки; основными метода­ми получения знаний о предмете исследования; способами построения объяснений (теорий).

При изучении психических явлений возникает настоятель­ная необходимость в построении конкретно-научной методо­логии. Это связано с тем, что предмет психологии чрезвычайно сложен и до настоящего времени не существует полного согла­сия между научными направлениями исследования психиче­ских явлений даже в том, что такое психика.

В чем специфика эмпирических и феноменологических признаков психических явлений?

Существует большое разнообразие психических явлений, которые может наблюдать каждый человек с достаточно раз­витым самосознанием. По поводу основных фиксируемых при непосредственном наблюдении признаков психических явлений не существует единой точки зрения. Чаще всего указывается, что психические явления могут существовать только в форме процессов, которые даны субъекту непо­средственно — в самонаблюдении, не имеют физических характеристик, которые присущи материальным явлени­ям. Часто отмечается, что объективно могут быть измере­ны только некоторые временные параметры психических процессов: например, время решения определенной зада­чи, время, затрачиваемое на подготовку и выполнение определенного действия и т. д.

Ряд феноменологических признаков психических явлений, данных субъекту в самонаблюдении, выделяется и анализи­руется в работах Л. М. Веккера (1998).

  • Предметность: считается, что психический процесс объек­тивно протекает в своем органе-носителе — нервной и мы­шечной системах организма, — а в своих конечных, резуль­тативных параметрах строится субъективно и только в тер­минах (образах, понятиях) свойств и отношений внешних объектов. «Процессуальная динамика механизма и интег­ральная характеристика результата психического процес­са отнесены к разным предметам: первая — к органу, вто­рая — к внешнему объекту». (Следует заметить, что с ло­кализацией психических процессов в нервной системе согласны далеко не все!)
  • Неявность нейрофизиологического субстрата, необходимо­го для реализации психических процессов: носителю пси­хики не представлена внутренняя динамика изменений состояний собственных органов, которые обеспечивают реа­лизацию психического процесса.
  • Чувственная недоступность’, психические процессы недо­ступны прямому чувственному наблюдению. Человек не­посредст-венно не воспринимает свои психические про­цессы, ему непосредственно открываются лишь результа­ты их реализации — образы предметного мира, понятия, цели, а также связанные с ними переживания.
  • Спонтанная активность психики, которая не всегда подчи­нена контролю со стороны субъекта и прямо не вытекает из физических, физиологических, биологических, социо­логических и других законов.

Этот список возможных отличительных признаков психи­ческих явлений может быть продолжен. И не со всеми при­знаками согласятся представители разных направлений пси­хологии. Так, например, Л. С. Выготский в своих работах ука­зывает, что психика человека исходно формируется во внешних формах общения и деятельности с другими людьми. А в работах А. Н. Леонтьева (1965, 1983) и П. Я. Гальперина (1998, 2002) указывается, что исходно все формы психики либо в эволюционном плане, либо в онтогенезе формируются между субъектом и объективным предметным миром как ре­зультат ориентировочных составляющих выполняемых дей­ствий. А в качестве основного признака психических явлений отмечается их функциональная направленность на обеспече­ние активной ориентировки субъекта во внешней среде оби­тания или внутренней среде собственного организма.

Какие субъективные затруднения и ошибки могут возникать при анализе субъектом собственных психических особенностей и возможностей?

Перечисленные выше особенности психики предопреде­ляют ряд гносеологических (познавательных) иллюзий, кото­рые могут возникать в процессах рефлексивной ориентировки субъекта в особенностях собственных психических функций (Веккер, 1998).

  • Иллюзия бессубстратности психического процесса: психика начинает рассматриваться субъектом как не имеющая ма­териаль-ных причин активность души.
  • Иллюзия непосредственной данности психических явлений их но­сителю, у человека возникает ощущение, что психику он на­блюдает в себе самом такой, какая она и есть «на самом деле».
  • Иллюзия спонтанной активности: у человека возникает ощущение полной свободы воли — убеждение субъекта, что его действия и поведение полностью могут определять­ся его собственными целями, желаниями и мотивами.

«Прозрачность», невоспринимаемость образа, сквозь ко­торый человеку дан объект, в различных ситуациях может вес­ти к двум формам искажений ориентировки субъекта в мире:

  • иллюзия отождествления образа с объектом: то, что пред­ставляется («кажется»), принимается за реальность;
  • иллюзия отождествления объекта с его образом: реальность принимается за то, что только «кажется», представляется.

Какие этапы построения психологических теорий могут быть выделены?

Психология — молодая наука, которой нет еще и 150 лет. Тем не менее изменение и постоянная конкретизация пред­мета исследования психологии, а также развитие ее теорети­ческого аппарата позволяют говорить об определенной науч­но-исторической логике становления науки о психических явлениях.

  1. Первые психологические исследования были направле­ны на выделение и фиксирование эмпирических и фено­менологических признаков психических явлений, а так­же на раскрытие их специфических характеристик.
  • Этим определяется неизбежность первоначальной множе­ственности психологических концепций, каждая из кото­рых соответствует выделенному аспекту реальности.
  1. Вслед за этим наступает этап теоретических обобщений и объяснений, осуществляемых преимущественно сред­ствами той системы психологических понятий, на языке которой получают свое первичное описание психиче­ские явления.
  • Теоретический поиск объяснений и общих закономерно­стей ведется в терминах и понятиях того же языка, на кото­ром производится эмпирическое и феноменологическое описание психических явлений.
  1. Далее следует построение общих теоретических принци­пов организации психики, выходящих за пределы психо­логии и относящихся к физиологическим, биологиче­ским, социальным, физическим, информационным и другим закономерностям действительности и человече­ской деятельности.

Определения психических явлений в контексте различных подходов к объяснению психики. Что такое психика?

Психология как научная система знаний начала оформ­ляться с середины XIX в. По мере своего развития научные представления о сущности психических явлений неодно­кратно изменялись. Некоторые из основных этапов измене­ния представлений о психике могут быть представлены в форме определений психики, которые давались (или подра­зумевались) в различных донаучных направлениях и науч­ных «школах» психологии (см. курс истории психологии).

Психика — это душа, не имеющая материальных основа­ний (донаучный период развития представлений о сущно­сти психического).

Психика — это сознание человека, о котором возможно получить представления на основе рефлексии, самонаб­людения (Р. Декарт).

Психика есть система ассоциаций (связей), формирую­щихся в сознании человека: по мере знакомства с явлени­ями и событиями в сознании человека устанавливаются связи между собственным поведением и воспринимаемы­ми (и представляемыми) объектами, а также их свойства­ми по сходству, контрасту, пространственно-временной смежности (ассоциативная психология). Психика представляет собой систему ассоциативных свя­зей и отношений между структурными элементами созна­ния: существуют некоторые исходные элементы психиче­ских явлений (элементарные ощущения и переживания), на основе которых в течение жизни строятся все более сложные формы психических явлений (структурная пси­хология В. Вундта и Э. Титченера).

Психика есть совокупность функций, сложившихся в про­цессе эволюции, которые обеспечивают важнейшие фор­мы приспособления организма к условиям внешней среды (прагматизм и функционализм Д. Дьюи и У. Джемса). Психика представляет собой систему формирующихся пу­тем научения отношений и связей между внешней стиму­ляцией и поведением (бихевиоризм). Психика есть особое структурно организующееся и подчи­няющееся собственным законам переструктурирования феноменальное поле, изоморфное реальным ситуациям жизни в физическом поле и динамике нейрофизиологиче­ских процессов в мозге (гештальтпсихология). Психика представляет собой систему процессов и меха­низмов в центральной нервной системе, которые обеспе­чивают переработку информации, поступающей из внешней среды, а также из внутренней среды организма (когни­тивная психология).

Полезно конкретизировать некоторые особенности и не­достатки различных научных направлений исследования психических явлений.

Нейрофизиологические концепции психики

  • Имеют своим предметом не самый психический акт и его результаты (представления, понятия), а соответствующие им динамические и структурные изменения в мозговом субстрате.
  • Исследование собственно психических явлений подменя­ется исследованием явлений нейрофизиологических.

Ассоциативная психология

  • За ассоциативной концепцией стоит самая универсальная форма взаимосвязи — пространственно-временная смеж­ность психических явлений.
  • При этом способ связи, механизм психических явлений (ассоциация) оказывается оторванным:

а) от структуры, в которую они объединяются (целое имеет свойства, кото­рые несводимы к простому ассоциативному объединению частей);

б) от характера исходного «материала» (субстра­та), на основе которого формируется психика.

Структурализм (В. Вундт — Э. Титченер)

  • Первичным материалом является интроспективно откры­вающа-яся субъекту психическая ткань чувственного опы­та, которая должна быть полностью обособлена от своего внешнего объекта.
  • Психические структуры складываются из элементов по за­конам ассоциации. Основным принципом организации психических явлений выступает ассоциативная связь.
  • Психические структуры определяются материалом психи­ческой «ткани чувственного образа», которая дана субъек­ту интроспективно.

Гешталът — психология

  • Структура (гештальт) выступает не как ассоциативное объе­динение психических элементов, а как предметная целост­ность, детерминированная объектом и обладающая своими собственными субъективными феноменологическими ха­рактеристиками и закономерностями.
  • В психологию вводится принцип изоморфизма (взаим­но-однозначного соответствия) психических (феноменаль­ных), нейрофизиологических и физических явлений.
  • Структура психических явлений оказывается оторванной от любых форм возможного материального субстрата, со­ставляющего исходный материал психики.
  • Будучи обособленной от материала, структура вместе с тем обособляется и от физиологического механизма, и от фи­зического объекта (психофизический и психофизиологи­ческий параллелизм).
  • Это исключает возможность детерминистического объяс­нения психики, которое предполагает выведение структу­ры психического явления в качестве следствия, которое вытекает из общих законов природы.

Функциональная психология

Европейский вариант представлен К. Штумпфом; амери­канский вариант — функционализм У. Джемса и Д. Дьюи.

  • В европейском варианте психическая функция соотносит­ся с материалом психической ткани чувственного образа, которая дана субъекту интроспективно.
  • В американском функционализме психическая функция трак-товалась не только как собственно психический акт, но как психофизическая деятельность, реализующая про­цесс адаптации организма к внешней среде.
  • При этом функция психического процесса оказывается обособленной, оторванной от реального исходного внепсихологического материала, на основе которого строятся психический процесс и психический образ.
  • Вследствие этого в исходный материал психики превраща­ются врожденные психические функции и создаются логи­ческие предпосылки для утверждения, что психические акты конструируют объекты: объект произведен от акта и функции.

Бихевиоризм

  • Отождествление психических функций только со сферой наблюдаемых телесных поведенческих и регистрируемых физиологических реакций при полном отрыве их от воз­можных «внутренних» объективно не измеряемых психи­ческих структур.
  • Отказ от факторов внутреннего структурирования пове­ден-ческого акта путем введения вероятностного принципа организации поведения. Следствием этого явилось введе­ние в психологию статистических количественных мер.
  • Количественные аспекты поведения и психики становятся представимы как частные случаи информационных про­цессов.
  • Позднее вводимые «промежуточные переменные» в нео­бихе-виоризме связывают фактор случайности и его веро­ятностную меру с такими аспектами организации поведе­ния и психики, как мотив, «когнитивная карта», значение.
  • Все направления бихевиоризма и необихевиоризма харак­теризуются двумя общими признаками:

а) наличием объек­тивно измеряемых форм поведения и вероятностной меры его организации, общих для поведения и психики;

б) пол­ной абстрагированностью от специфики исходного матери­ала, из которого синтезируются психические структуры.

Психодинамическое направление (фрейдизм, психоанализ, пси­хологический энергетизм)

  • В психологию вводится мотивационный аспект поведения в качестве самостоятельного объекта исследования. Моти­вам приписывается энергия, которая содержится в орга­низме.
  • Мотивационное начало психической деятельности проти­вопос-тавляется материалу и структуре.
  • Ставится вопрос о том, что выступает специфической фор­мой психической энергии и психоэнергетических превра­щений.

Как психические явления определяются в отечественной психологии?

Психика есть особая система функций организма, кото­рая заключается в ориентировке и организации поведения, действий и деятельности на основе субъективного (активно­го и пристрастного) образа объективного мира (деятельностный подход).

Психика — это система функций, которые обеспечивают живому организму:

  • ориентировку в окружающем мире и в состояниях собст­венного организма;
  • организацию и регуляцию выполнения разнообразных действий и деятельностей на основе предварительной ори­ентировки;
  • накопление на протяжении индивидуальной жизни наи­более эффективных способов ориентировки (знания) и способов планирования, организации и исполнения раз­нообразных действий (умения и навыки).
  • Уровень процедуры и техники исследования связан с исследовательской практикой. Он представляет собой нормы и требования к приемам ведения исследовательской и практической работы. В психологии к нему относятся, например, нормы проведения экспериментально-психологических исследований и классификации видов эксперимента (Готтсданкер Р., 1982, Дружинин В.Н., 2002), требования к разработке психодиагностических методов и их классификации (Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., 1998). Методологические нормы (явно или имплицитно) присутствуют и в практической психологии, однако данная область психологической методологии пока мало разработана.

Научное познание психических явлений и его результаты

Если обыденное познание психических явлений исходно опирается на непосредственно-чувственные данные и эмо­циональ-ные переживания, возникающие в повседневном опыте субъекта, то научное познание психики предполагает соблюдение ряда строгих процедур и требований, которых придерживаются в любой сфере научной деятельности (см. выше).

Поиск объективных методов исследования и обоснование способов анализа и объяснения психических явлений — это проблемы, сохраняющие свою актуальность с момента появ­ления научной психологии. Причиной этого выступает свое­образие онтологии психических явлений. Трудности в выде­лении онтологических аспектов психики не всегда позволяют распространять на психические явления гносеологические принципы анализа из других естественно-научных областей познания. Поэтому при изучении психических явлений воз­никает необходимость в построении конкретно-научной ме­тодологии.

Заметим, что в настоящее время широкое распростране­ние получили способы теоретического анализа психических явлений, которые применяются в рамках методологических подходов, игнорирующих онтологические особенности пси­хики. Это связано с тем, что не существует полного согласия между научными направлениями в том, что такое психика, что относить к категории психических явлений. Вместе с тем в настоящее время существуют также активные попытки «рас­творить» естественно-научные аспекты анализа психических явлений в рамках методологической организации гуманитар­ных и социальных исследований (Розин, 2000). Поэтому по­лезно поставить вопросы о том, каковы особенности совре­менных научно-психологических знаний и в чем заключается содержание основных методологических подходов в рамках естественно-научного анализа психических явлений.

Каковы основные формы психологических знаний и способы их получения? Каков состав и структура современных научных психологических знаний?

Современная психология располагает широким диапазо­ном описательных и объяснительных знаний. Вместе с тем психологические знания имеют различную степень верифицированности. Существуют как религиозно-мистические знания, основанные на вере, умозрительных предположени­ях и интерпретациях, так и тщательно проверенные во мно­жестве экспериментальных процедур знания научные.

Можно указать два источника получения описательных знаний о психических явлениях. Во-первых, это регистрация психических явлений, которые субъект фиксирует и описы­вает на основе самонаблюдения, интроспекции, рефлексии. Результаты такого познания носят субъективно-описатель­ный (феноменологический) характер и называются феноме­нами. Во-вторых, это эмпирические объективно-описатель­ные знания, получаемые путем регистрации, измерения и фиксирования различных параметров поведения, действий, способов общения. Когда такие результаты фиксируются с помощью приборов и методов измерения, они получают ста­тус научных фактов.

Наряду с описательными знаниями в психологии сущест­вуют знания объяснительные, теоретические, которые на­правлены на установление причин, лежащих в основе фак­тов и феноменов. Такие знания необходимы для построения объяснений с целью предсказания определенного круга яв­лений. По степени обоснованности и способам использова­ния полезно различать разные способы объяснения психи­ческих явлений.

Если в самой общей форме попытаться развести различ­ные объяснения (теории), на которые опираются в психо­логии, то можно выделить объяснения, основанные на зна­нии эмпирических закономерностей, и объяснения, опира­ющиеся на гипотезы (гипотетические предметы, модели, связи), — теоретические объяснения. Последние, в свою очередь, можно разделить на: а) обыденные объяснения, основанные на допущениях и предположениях «здравого смысла» и феноменологии субъекта; б) умозрительно-мис­тические и религиозно-мистические объяснения, ссылаю­щиеся на недостаточно обоснованные или недоступные по­знанию, трансцендентальные основания; в) научные объя­снения и теории (см. выше).

Таким образом, результаты научного познания фиксируют­ся с помощью знаково-символических средств и включают:

  • описательные знания о психических явлениях, которые скла­дываются из двух источников:
  • эмпирические знания (объективно-описательные): ре­гистрация и фиксирование результатов, получаемых путем непосредственного чувственного восприятия различных параметров поведения, действий, спосо­бов общения людей. Когда такие результаты фиксиру­ются с помощью методов измерения и приборов, они получают статус научных фактов;
  • феноменологические знания (субъективно-описатель­ные): субъективная регистрация и описание психиче­ских явлений (феноменов), которые субъект наблюда­ет и познает путем «заглядывания внутрь себя» — на основе самонаблюдения и интроспекции. Результаты такого познания называют феноменами;
  • знания объяснительные, которые направлены на установле­ние причин (объяснение) фактов и феноменов. При этом следует различать разные способы объяснений:
  • эмпирические объяснения: в таких объяснениях причи­ны явлений наблюдаемы и представляют собой другие явления. Такие наблюдаемые причинно-следствен­ные отношения и связи между явлениями называют эмпирическими закономерностями;
  • теоретические объяснения (психологические теории): объяснение фактов и феноменов строится на основе предположений (гипотез) о неявных, ненаблюдаемых причинах, основаниях, сущностях. 

Эмпирические и теоретические трудности в исследовании психических явлений

При планировании и реализации различных психологи­ческих исследований возникает большое количество мето­дологических проблем и трудностей, которые обусловлены специфическими особенностями предмета психологии. Поставим только некоторые из таких проблем, которые ак­тивно обсуждаются в психологической литературе.

Проблемы выделения и определения предмета психологическо­го исследования. В настоящее время в психологии существует многообразие научных и ненаучных подходов к определению психических явлений. Существует также и многообразие объя­снений одних и тех же психических явлений и психологиче­ских фактов с различных теоретических позиций.

В психологии, пожалуй, как ни в одной другой системе научных знаний, существуют постоянные затруднения при разведении объясняемого и объяснений друг от друга. Это во многом связано с тем, что психологу приходится постоянно учитывать феноменологические данные, которые не всегда удается эмпирически верифицировать (см. выше).

Дополнительные трудности привносит и нечеткость тер­миноло-гии, которая часто ведет к смешению научно-психо­логических терминов и обыденных понятий.

Проблемы субъективности: а) методов психологического исследования; б) результатов получаемых в психологических исследованиях; в) интерпретации результатов исследования (Дружинин, 1997; Миллер, 2002).

Исследователь сталкивается с объективной ненаблюдае­мостью развитых форм психических процессов и явлений, а также с их непосредственно-субъективным характером (в классическом их понимании).

С начала XX в. (см. бихевиоризм) в психологии активно ведется поиск объективных методов исследования и регист­рации психических явлений. Благодаря теоретическим ис­следованиям Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Галь­перина, Д. Б. Эльконина в отечественной психологии при­нимаются два важнейших положения.

  1. Психика формируется и развивается во внешних функци­ональных связях организма с предметным миром по мере активного осуществления различных ориентировоч­но-исследовательских и исполнительных операций и дей­ствий. При этом исходно психика имеет форму объек­тивно регистрируемых развернутых ориентировочно-исследовательских операций и действий, реализуемых по­средством органов чувств.
  2. Человеческие психические функции формируются на основе овладения ребенком различными видами челове­ческих действий и деятельностей путем включения во взаимодействия с другими людьми, опосредствованные использованием языковых и орудийных средств.

Проблемы, связанные с отсутствием линейного детерми­низма при установлении психологических закономерностей, — постоянное изменение соотношений причин, факторов и условий, определяющих протекание психических функций (Ломов, 1984).

  • Сходные психологические факты и феномены могут опре­деляться разными психологическими закономерностями. Вместе с тем различные психологические факты и феноме­ны могут быть вызваны одной и той же психологической закономерностью.

В качестве причин действий или поступков человека вы­ступают, как правило, не отдельные события, а система со­бытий и ситуаций. При этом ситуация, в которой осущест­вляется поведение, постоянно изменяется в результате по­ведения и действий субъекта. Человека характеризует самодетерминация поведения в формах активного целеполагания, спонтанности в поведе­нии, надситуативной активности. При исследовании поведения человека причины и след­ствия могут быть весьма сильно разведены во времени: часто ошибочно за причину поведения принимается то, что произошло непосредственно перед наблюдаемыми формами поведения субъекта. Поведенческий акт может быть результатом накопления эффектов предшествую­щих событий (кумулятивный эффект накопления при­чинно-следственных связей).

Детерминанты развития психики человека изменяются по мере его индивидуального развития.

Проблемы, связанные с овладением научными знаниями

При анализе опосредствованных знаками современных научных текстов на разных уровнях анализа часто можно на­блюдать смешение гносеологической проблематики с семиоти­ческой и психологической проблематикой (Науменко, 1968; Коршунов, 1974; Мантатов, 1980; Чертов, 1993). Это прояв­ляется в двух основных аспектах.

Во-первых, в сведении друг к другу: а) семантических от­ношений между знаком и его значением, с одной стороны, и б) гносеологических отношений между идеальным образом объекта и самим объектом — с другой. Такое смешение часто ведет к приписыванию знакам значений истинности и лож­ности. Но значения ложности и истинности могут быть при­писаны только образам и действиям человека, но не знакам.

Во-вторых, в смешении вопросов об адекватности резуль­татов познания познаваемому объекту, с одной стороны, с во­просами об использовании тех или иных информационных средств (знаковых и незнаковых) для получения и фиксиро­вания таких результатов — с другой. Такое смешение часто обеспечивает ошибочное рассмотрение ощущений, образов, представлений, понятий как знаков. Знаки не могут рассмат­риваться в качестве самостоятельной формы познания, аль­тернативной образам и понятиям. Образы и понятия не могут в семиотическом плане быть альтернативой знакам в их роли средств познания и средств коммуникации.

Образы и понятия существуют только в сознании субъек­та в качестве: а) результатов непосредственно-чувственного познания мира в процессах реализации предметных дейст­вий; б) результатов интерпретации знаковых и незнаковых информационных связей субъекта с миром; в) источника по­рождения новых знаковых сообщений.

Какие проблемы возникают при овладении содержанием современных естественно-научных знаний в учебной деятельности?

В настоящее время становится очевидным противоре­чие между логикой организации современного научного иссле­дования, логикой получения научных знаний (а также их использования) и логикой изложения научных знаний в учеб­ной деятельности и на страницах учебной литературы.

Обобщенную логику организации знаний в учебной дея­тельнос-ти можно с большой долей справедливости обозна­чить как предметно ориентированный ответ на вопрос: «Что есть в данной предметной области?» — и как предметно ориентированную установку: «Что следует знать и помнить». Такая логика нацелена на организацию содержания знаний по разнообразным структурным основаниям безотноситель­но к функциональным сторонам использования получаемых знаний в различных видах человеческой деятельности и, как правило, подчинена задачам воспроизведения знаний безот­носительно к деятельности их получения или деятельности их применения.

Обобщенная логика получения и использования научных знаний исходно имеет дятельностно-функциональные осно­вания. Логика современных фундаментальных научных ис­следований подчинена задачам объяснения разнообразных предметов, явлений и направлена на поиск ответов на вопро­сы, которые не имеют очевидных решений. Логика приклад­ных исследований в науке подчинена задачам использования имеющихся в науке фундаментальных знаний в целях получе­ния прогнозируемых результатов при решении практических задач или создании искусственных объектов.

Указанное противоречие обусловливает ряд недостатков в овладении современными научно-теоретическими знаниями как школьниками, так и студентами. Отметим только некото­рые из них. Отсутствие функциональности знаний — знания могут воспроизводиться в знаково-символической или вер­бальной форме, но не применяются с целью решения прак­тических жизненных задач и ориентировки в окружающем мире. Отсутствие у учащихся ориентировки в структуре на­учного познания не позволяет верно анализировать различ­ные составляющие собственных знаний: разводить знания научно обоснованные и знания ненаучные; ориентироваться в функциональных различиях описательно-эмпирических и объяснительно-теоретических знаний (Маланов, 2001).

Развитие мыслительных способностей и овладение зна­ниями — две стороны единого процесса интеллектуального развития. При этом способ организации содержания науч­ных знаний в учебной деятельности во многом обусловлива­ет особенности формирования мыслительных операций и умственных действий у учащихся. Указанные недостатки легко диагностируются путем постановки задач, которые требуют самостоятельной ориентировки учащихся в струк­туре, содержании и функциях известных им знаний из раз­ных научных областей. У учащихся серьезные затруднения вызывают следующие задачи: а) на приведение примеров на­учных объяснений из различных областей знаний с указани­ем того, что объясняется и как объясняется; б) на формули­ровку объяснительных принципов и оснований «известных» учащимся научных теорий; в) на указание области явлений и фактов, которые объясняются с позиций «известной» уча­щимся теории; г) на выдвижение альтернативных гипотез с целью объяснения различных явлений. Такие факты позво­ляют сделать вывод, что современная организация овладе­ния научными знаниями не обеспечивает необходимых условий для ориентировки учащихся в структуре научных знаний и для формирования теоретического мышления.

В связи с указанными проблемами организация учебной деятельности по овладению современными научно-теорети­ческими знаниями систематически требует относительного противопоставления: а) знаний эмпирических — описатель­ных знаний, которые подлежат объяснению; б) знаний тео­ретических — объяснительных знаний, которые представля­ют собой гипотетические объяснительные принципы и со­ставляют содержание научных.

Результаты научной деятельности фиксируются в разно­образных знаково-символических системах (в научных «языках» и терминах). При этом важно учитывать, что без овладения соответствующей знаково-символической систе­мой глубокое овладение содержанием научных знаний в со­ответствующей науке оказывается невозможным. Использо­вание современных научных знаково-символических систем требует четкого разведения двух «логик» их использования: а) логики организации знаков и символов, а также правил их преобразования внутри системы; б) логики использования знаков и символов для фиксирования, описания и объясне­ния явлений в определенной предметной области знаний. Такое разведение способов использования знаково-симво­лических средств, как правило, формируется у учащихся стихийно. Например, при изучении химических явлений ча­сто можно наблюдать успешные действия учащихся в систе­ме символов и структурных формул при отсутствии четкого понимания того, какие явления описывают или объясняют такие формулы. При изучении физических явлений можно наблюдать обратную картину: учащиеся с помощью физиче­ской терминологии пытаются описать реальные физические явления без четкого уяснения связей внутри знаково-символической системы между физическими терминами, моделя­ми, формулами (Салмина, 1988).

Все отмеченные содержательные и формальные разведе­ния необходимы для верного уяснения современных естест­венно-научных знаний. Между тем такие способы организа­ции ориентировки в научных знаниях не прописываются на страницах большей части отечественных учебников и далеко не всегда задаются методическими средствами организации учебного процесса. Поэтому в настоящее время необходима разработка новых методов организации содержания науч­но-теоретических знаний в учебной литературе, а также раз­работка новых принципов организации учебного процесса при уяснении таких знаний старшеклассниками и студента­ми (Ильясов, 1994). 

Базовые понятия методологии науки

Базовыми понятиями методологического анализа научного исследования являются предмет исследова­ния, объект исследования и познавательная ситуация.

Предметом исследования называют совокупность объекта исследования и познавательных средств его изучения. По отношению к предмету данного конк­ретного исследования предмет науки выступает как более общее понятие и выполняет методологическую функцию.

В. П. Зинченко и С. Д. Смирнов (1983) отмечают, что зарождение и развитие науки связано с формиро­ванием предмета науки, а радикальное изменение на­учного предмета ведет к революции в науке. Эта роль научного предмета в развитии науки особенно замет­на на примере психологии. Предмет науки для психо­логии — системообразующая категория, поскольку, как очевидно из всей ее истории, система научного знания строилась в зависимости от того, что было признано учеными в качестве предмета науки. Други­ми словами, психология как наука создавалась вся­кий раз по-иному, исходя из того, что становилось ее предметом. В истории психологической науки пред­метом становились, как известно, акты сознания, по­ведение, целостные образы или гештальты, развитие высших психических функций, деятельность и т. д.

Более короткое определение предмета научного исследования дано В. П. Зинченко и С. Д. Смирно­вым: «…в предмет исследования входят объект изучения, исследовательская задача, система методологи­ческих средств и последовательность их применения» (1983. С. 25). Более развернутое определение предмета научного исследования дано Г. П. Щедровицким (1995а). Прежде всего, в нем конкретизировано, какие методологические средства входят в предмет исследо­вания (рис. 1.1).

В структуру научного предмета входят:

  1. факты, или единицы эмпирического материала;
  2. средства выражения, среди которых окажутся языки разного типа, математические описания, системы понятий и др.;
  3. методические предписания и системы мето­дик, фиксирующие приемы научно-исследовательской работы;
  4. онтологические схемы, изображающие идеальную действительность изучения;
  5. модели, ре­презентирующие частные объекты исследования;
  6. знания, объединяемые в теоретическую систему.
  7. проблемы;
  8. задачи научного исследования (Щедровицкий, 1995а). рис.1.1.
Методологические основы психологии. Шпоры

Методологические основы психологии. Шпоры

Стрелками на схеме показа­ны взаимосвязи в структуре научного предмета. В данном определении предмет научного исследова­ния показан в более широком контексте науки и при­нятых в ней теорий, схем и моделей. В любом методо­логически обоснованном научном исследовании мо­гут быть выделены перечисленные единицы.

Другая, не менее важная категория методологиче­ского анализа — объект исследования, который «не просто некоторая часть внешней реальности, на которую можно прямо указать. Для того чтобы пре­вратить объект как непосредственно наблюдаемую реальность в объект науки, требуется выявить устой­чивые и необходимые связи в данной области явле­ний и закрепить их в системе научных абстракций, а также отделить содержание объекта, независимое от познающего субъекта, от формы отражения этого со­держания… Процесс построения объекта научного исследования невозможен без появления особой по­знавательной задачи, научной проблемы» (Зинченко, 1983. С. 25). Приведем простой пример. Если в психо­логическом исследовании изучаются исполнитель­ские действия человека-оператора, то такое выделе­ние изучаемого из внешней реальности подразумева­ет, по крайней мере, что: 1) имеется некоторое теоретическое определение действия в терминах пси­хологии и 2) есть некоторая более общая теоретиче­ская схема, хотя бы в виде последовательности дейст­вий человека-оператора, в которой изучаемый объект занимает свое место.

Познавательная ситуация — еще одна фундамен­тальная категория методологии науки. Классические представления о познавательной ситуации включали проблему как неполноту знаний об изучаемом пред­мете, задачи, поставленные для решения познава­тельной проблемы, а также условия и совокупность средств, имеющихся для решения задач. На рубеже 20—30-х гг. XX в. учеными была осознана неполнота этих представлений. В 1927 г. великий физик Нильс Бор сформулировал принцип, ставший известным как принцип дополнительности. Данный принцип имел два содержательных аспекта. Мы рассмотрим лишь один из них, имеющий отношение к методоло­гии любой науки, а не только физики: исследователь является неотъемлемой частью познавательной ситу­ации. Смысл этого принципа вполне понятен: иссле­дователь выбирает тот или иной возможный способ описания и интерпретации полученных данных, без исследователя с его знаниями, опытом, научной ин­туицией, интеллектом и т. д. невозможна никакая по­знавательная ситуация в науке и т. д.

Специфика психологии как науки в том, что по­знавательная ситуация в ней — субъект -субъектная в принципе. И исследователь, и испытуемый в психоло­гическом исследовании или психолог и клиент в практике неотъемлемы от ситуации. Однако, как это ни покажется странным, человек далеко не сразу стал неотъемлемой частью познавательной ситуации в психологии.

Как известно, первым в истории психологии как самостоятельной науки общепсихологическим под­ходом стал ассоцианизм. В ассоцианизме главным методом исследования была аналитическая интро­спекция, в основе которой имелось одно существен­нейшее допущение. Интроспекционисты неявно ис­ходили из предпосылки, что любой человек, прошед­ший специальную подготовку, обладает одним и тем же набором познавательных средств, позволяющих изучать акты сознания. Еще одно допущение состоя­ло в том, что у любого человека сознание функциони­рует по одним и тем же законам, т. е. личность испы­туемого (в интроспективной психологии он же иссле­дователь) не влияет на результаты.  Ошибочность именно этих допущений и привела в конце концов к краху ассоциативной психологии.

В отечественной психологии необходимость вве­дения испытуемого (его эмоциональных и потребностных состояний, его мотивации и т. д.) в познава­тельную ситуацию была впервые осознана Л. С. Вы­готским (1924). «Опрос испытуемого с целью совершенно объективного изучения и учета необна­руженных рефлексов есть необходимая часть экспе­риментального исследования нормального человека в состоянии бодрствования», — писал он по поводу методики рефлексологического исследования, под­черкивая, что только так и возможна подлинно ма­териалистическая рефлексология (Выготский, 1982. Т. 1.С. 47).

Постепенно в психологии была осознана и необ­ходимость учета личности исследователя или созда­теля теории. В литературе по практической психоло­гии, и прежде всего по психотерапии, этот принцип соблюдается более последовательно. Как правило, изложение психотерапевтической теории в литерату­ре начинается с рассказа о создателе этой теории как личности и о его жизни (например, Соколова, 2001). Это не случайно, поскольку понять, как возникло то или иное представление о страданиях человеческой души, возможно только при учете контекста жизни того человека, который предложил данную психоте­рапевтическую теорию. Анализ биографий круп­нейших психотерапевтов — создателей психотерапев­тических теорий показывает, что их жизнь имела пря­мое отношение к сформулированным ими теоретиче­ским положениям. Примеров можно привести много, но это не входит в задачи данного пособия.

Биография создателей общепсихологических тео­рий также позволяет понять, в каком контексте чело­век формулировал свой взгляд на психику, что, в свою очередь, поможет понять и саму теорию, в том числе и ее возможную односторонность и уязвимые места. Достаточно привести два примера. Зоолог Жан Пиа­же строит свою теорию интеллекта на основе гомеостатической модели (интеллект понимается как функциональный орган адаптации, т. е. поддержания динамического равновесия между индивидом и сре­дой). Химик по базовому образованию, Джо Гилфорд строит свою трехмерную модель интеллекта, в кото­рой просматриваются довольно очевидные аналогии с периодической системой химических элементов Д. И. Менделеева. Приведя эти примеры, зафиксиру­ем для себя, что в психологии, очевидно, личность ученого определяет выбранный им способ описания и интерпретации фактов ничуть не меньше, чем в ес­тественных науках.

Основными методами исследования в методоло­гии науки являются исторический анализ развития науки, логический анализ имеющегося научного зна­ния методологический эксперимент. Так, напри­мер, хорошо известная работа Л. С. Выготского «Ис­торический смысл психологического кризиса» имеет прежде всего методологический характер. Основным методом при ее создании был исторический анализ развития науки. При разработке принципов построе­ния теоретической системы, сопоставлении теорети­ческих взглядов разных научных школ на одну и ту же проблему используется, наряду с этим, логический анализ имеющегося научного знания. Как пример можно привести ранние работы А. Г. Асмолова, в ко­торых он осуществляет сопоставление исходных по­нятий и на основе этого синтез двух общепсихологи­ческих теорий — теории деятельности А. Н. Леонтьева и теории установки Д. Н. Узнадзе. Пример методоло­гического эксперимента в психологии можно привес­ти из работ Л. С. Выготского, который, по словам А. А. Пузырея, был непревзойденным мастером мыс­ленного эксперимента, «т. е. умел отыскивать каждый раз такие ситуации, исход которых был очевидным, а следствия из него имели принципиальное и далеко не столь очевидное значение» (Пузырей, 1986. С. 62). Мысленный эксперимент Выготского, цитируемый А. А. Пузыреем, относится к области дефектологии. Суть его в воображаемой ситуации, что в будущем мы настолько хорошо знаем законы аномального разви­тия и обладаем такими возможностями организации социальной ситуации развития, что ребенок с дефек­том нигде на него не наткнется. В этом случае, оче­видно, у ребенка не будет никаких психологических особенностей, вызванных дефектом. Следовательно, дефекта в этом случае как бы не существует, причем, как подчеркивает А. А. Пузырей, не только и не столько субъективно для ребенка, но и объективно. Менее тривиальный вывод из этого эксперимента состоит в том, что дефект как фактор психического развития — понятие социальное.

Конкретно-научное значение этого мысленного эксперимента состоит в том, что он позволяет наме­тить пути психологической и педагогической помо­щи аномальным детям и увидеть границы возможно­го в этой области. Методологическое значение экспе­римента заключается в том, что он позволяет охарактеризовать сущность понятия, которое являет­ся системообразующим для дефектологии. Примеры методологических экспериментов мы разберем даль­ше на страницах этого пособия. 

Принцип детерминизма, все явления объективного мира (включая и психические) взаимосвязаны и подчиняются причинно-следственным законам, которые могут быть выявлены. Выявление таких законов — основная цель науки. Это общенаучный принцип, отказ от которого ведет к тому, что научное познание полностью теряет свое значение. Лю­бой закон природы, выявленный в процессе научного иссле­дования, представляет собой причинно-следственную связь.

Принцип системности, для объяснения психических яв­лений необходимо установление разноуровневых и разно­направленных причинно-следственных связей,

  • которые обеспечивают единство функционального соста­ва и структуры явления;
  • которые обеспечивают функциональные связи изучаемого явления с другими явлениями;
  • на основе которых изучаемое явление включается в состав более сложных явлений.

Принцип развития: объяснение психических явлений и процессов возможно только при изучении закономерностей их формирования и развития:

  • в филогенезе и антропогенезе (эволюционное развитие и антропогенез);
  • в процессах социогенеза, в процессах исторического раз­вития человечества;
  • в онтогенезе, в процессах индивидуального развития пси­хики.

Только методы, направленные на исследование генезиса психических явлений, обеспечивают необходимые условия для установления объективных психологических законов и объяснения особенностей человеческой психики.

Структура методологического знания

Методологическое знание состоит из нескольких структурных уровней. Разные авторы по-разному выделяют эти уровни. Так, в работах В. А. Ядова и Г. М. Андреевой выделено три уровня методологиче­ского знания, у В. Н. Дружинина — пять. В отечест­венной психологии довольно широко распространи­лась структурная модель методологического знания, в которой выделено четыре уровня:

  1. уровень фило­софской методологии;
  2. уровень общенаучной ме­тодологии;
  3. уровень конкретно-научной методо­логии;
  4. уровень процедуры и техники исследова­ния (Садовский, 1980; Юдин, 1978; Зинченко, 1983).

Ее мы и возьмем за основу в нашем пособии. Каждый из этих уровней будет более подробно рас­смотрен в соответствующей главе. Здесь мы дадим им лишь краткую содержательную характеристику.

Уровень философской методологии представляет собой философские знания, полученные при помо­щи методов философии и разрабатываемые обычно профессиональными философами. По мнению Э. Г. Юдина, философия выполняет двоякую мето­дологическую роль: «во-первых, осуществляет конструктивную критику научного знания с точки зре­ния условий и границ его применения, адекватно­сти его методологического фундамента и общих тенденций его развития. Во-вторых, философия дает мировоззренческую интерпретацию результа­тов науки — в том числе и методологических ре­зультатов — с точки зрения той или иной картины мира» (цит. по: Зинченко, 1983. С. 24). Философская методология, становясь неотъемлемой частью ми­ровоззрения психолога, определяет постановку им исследовательских и практических задач, задает наиболее существенные мировоззренческие пред­посылки для видения той реальности, с которой имеет дело ученый или практик, поэтому данный уровень в структуре методологического знания было бы правомерно назвать также философско-мировоззренческим.

Уровень общенаучной методологии, или общенауч­ных принципов и форм исследования, как отмечают В. П. Зинченко и С. Д. Смирнов, получил развитие лишь в XX в. К нему относятся содержательные науч­ные концепции (например, концепция ноосферы В. И. Вернадского), универсальные концептуальные системы (тектология А. А. Богданова, общая теория систем Л. фон Берталанфи) и некоторые современ­ные общенаучно  — методологические подходы (си­нергетика Г. Хакена, концепция автопоэзиса У. Матураны и Ф. Варелы, теория диссипативных структур И. Р. Пригожина), а также методологические или ло­гико-методологические концепции — структурализм, получивший широкое распространение в антрополо­гии, этнографии и отчасти в психологии и психотера­пии, системный анализ, логический анализ. Методо­логию системного проектирования Г. П. Щедровицкого также можно отнести к уровню общенаучной методологии.

Уровень конкретно-научной методологии приме­ним к конкретной науке и специфическим для нее познавательным задачам. Методология этого уровня разрабатывается прежде всего специалистами в дан­ной области знания. На этом уровне методологиче­ских исследований философские и общенаучные принципы конкретизируются и преобразуются при­менительно к данной науке и той реальности, кото­рую она изучает. Далеко не все создатели значитель­ных психологических теорий проявили себя как ме­тодологи психологии. Среди тех, кто оказал огромное влияние на методологию психологической науки и практики, были В. Вундт, 3. Фрейд, К. Левин, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Г. Оллпорт, Дж. Келли, а в наше время — Р. Стернберг.

Уровень процедуры и техники исследования связан с исследовательской практикой. Он представляет со­бой нормы и требования к приемам ведения исследо­вательской и практической работы. В психологии к нему относятся, например, нормы проведения экспе­риментально-психологических исследований и клас­сификации видов эксперимента (Готтсданкер, 1982; Дружинин, 2002), требования к разработке психоди­агностических методов и их классификации (Бурлачук, 1998). Методологические нормы (явно или имп­лицитно) присутствуют и в практической психологии, однако данная область психологической методологии пока мало разработана.

Значение методологического знания для психологии особенно велико, можно назвать целый ряд при­чин этому. Прежде всего, к этим причинам относятся особенности психологии как науки. Как известно, пси­хология — «наука о самом сложном, что пока извест­но человечеству» (Гиппенрейтер, 1996. С. 9), наука, в которой сливаются субъект и объект познания. Эти обстоятельства делают психологию наукой, за­нимающей особое место в системе научного знания. Так, Б. М. Кедров (1965,1981) не относил психологию ни к естественнонаучным, ни к гуманитарным дисциплинам. В предложенной Б. М. Кедровым схеме психология занимает центральное место в треу­гольнике, образованном естественнонаучными и гу­манитарными дисциплинами, которые делятся на со­циальные и философские. Особое место психологии в системе знания требует особого внимания к методо­логическим проблемам психологии и методологичес­ким аспектам деятельности ученого и практика.

Психология как наука имеет еще одну особенность, заметно отличающую ее от других наук. М. К. Мамардашвили считал, что наука взаимосвязана с культурой в той мере, в которой она воспринята человеком как феномен культуры: «…есть различие между самим научным знанием и той размерностью (всегда конк­ретной, человеческой и, теперь замечу, культурной), в какой мы владеем содержанием этого знания и сво­ими собственными познавательными источниками. Вот это последнее, очевидно, и называется культу­рой, взятой в данном случае в отношении к науке» (Мамардашвили, 1982. С. 41). Культурой он считал науку в той мере, в которой «в ее содержании выраже­на и репродуцируется способность человека владеть им же достигнутым знанием универсума и источни­ками этого знания» (Там же. С. 42). И вполне понят­но, что в этом смысле психология как наука в гораздо большей степени является (актуально или потен­циально) феноменом культуры, чем многие другие науки, поскольку психологическое знание в принци­пе обладает гораздо большим человекообразующим потенциалом. Становясь явлением культуры, психо­логическое знание начинает определять представле­ния человека о себе, своем внутреннем мире, моти­вах, поступках. Методология позволяет оценить, на­сколько верным путем получены выводы о человеке и насколько адекватно они переданы в культуре. Поэ­тому методологическое знание имеет большое значение в процессе превращения тех или иных направле­ний психологии в явления культуры.

Правда, как неоднократно отмечал В. П. Зинченко (1997), имеется совсем немного направлений пси­хологии, воспринятых культурой, и первым из них можно назвать психоанализ. В качестве наиболее перспективных в этом плане общепсихологических подходов В. П. Зинченко называет культурно-исто­рическую теорию Л. С. Выготского и теорию интел­лекта Ж. Пиаже. Постепенно становятся достояни­ем культуры и некоторые направления практической психологии. К ним относятся прежде всего психоте­рапевтические теории. Среди них можно назвать (в не столь давнем прошлом и в основном на Западе) транзактный анализ, а в наши дни — нейролингвистическое программирование. Одно только упомина­ние этих направлений психологии позволяет почув­ствовать, насколько значимо методологическое зна­ние при трансляции в культуру практической психологии и насколько опасна в этом деле методо­логическая безграмотность и некорректность. Кста­ти, одна из наименее разработанных проблемных об­ластей психологии — методология практической психологии в целом и психологического просвеще­ния в частности. Данная область методологических проблем психологии нуждается в подробном анализе и в дальнейшей разработке.

Имеются некоторые обстоятельства историческо­го характера, в силу которых методологическое зна­ние имеет для психологии особое значение. Во-пер­вых, психология — достаточно молодая наука. Суще­ствуют многочисленные попытки ученых построить логическое описание развития науки, выделить об­щие логико-философские закономерности развития науки. Мы еще вернемся к рассказу об этих попытках и применимости их для психологии. Очевидно, что коль скоро научная психология — молодая наука, в ней особенно необходимы средства, позволяющие оценить, насколько адекватны ее методы и насколько в принципе верны пути развития науки.

Другое историческое обстоятельство, повышаю­щее значение методологии для психологии, относит­ся скорее к истории науки в нашей стране. По метко­му выражению В. П. Зинченко, психология в нашей стране развивалась не по естественной логике кризи­сов, а по безумной логике катастроф. Многие направ­ления отечественной психологии, развивавшиеся в 20-х — начале 30-х гг. XX в., были уничтожены вместе с их создателями. Чтобы проанализировать научное на­следие того времени (например, для того, чтобы вы­делить научные программы с большим эвристиче­ским потенциалом), необходимы специальные сред­ства научного анализа, которыми располагает методология.

Нельзя не отметить, что изучение методологии психологической науки для любого психолога явля­ется очень актуальным и крайне необходимым. Со­временная психология представляет собой пеструю картину разнообразных, трудно совместимых, а зача­стую отрицающих друг друга теорий и подходов. Это вполне справедливо и для отечественной психоло­гии, в которой разнообразие и взаимные противоре­чия разнородных направлений выражены очень ярко. Такое положение дел вполне естественно для науки, которая совсем недавно вырвалась из жестких рамок государственной идеологии. Методологическое зна­ние необходимо для проведения содержательного ана­лиза разнородных теорий и концепций, поиска идей, которыми одна теория или концепция может удачно дополнить другую, для соотнесения между собой по­нятийных систем, используемых разными теориями. Кстати, одна из наиболее ярко выраженных в совре­менной психологии тенденций — создание интегративных подходов, совмещающих в себе на новой основе теоретические принципы, сформулирован­ные в предшествующих теориях.

При этом методологические аспекты отечествен­ной психологии разработаны очень неравномерно. А. П. Стеценко в 1990 г. констатировала неудовлетво­рительное состояние некоторых направлений методо­логических исследований и почти полное отсутствие работ, в которых методология рассматривалась бы в связи со спецификой психологии как науки. Е. Д. Хомская (1997) отмечает, что в новые постперестроечные времена философские методологические проблемы психологии все меньше интересуют научную обще­ственность. Ситуация стала меняться в последние годы, и внимание наиболее видных отечественных теорети­ков психологии привлекают проблемы специфики психологии как науки, перспективы развития психоло­гии на той или иной теоретико-методологической основе, включение в психологические теории фило­софского и духовного наследия прошлого. Чтобы по­нять, как развивается теоретический базис современ­ной психологии, любому профессиональному психо­логу крайне необходимы знания методологических основ психологии.

Однако изучение методологических основ психо­логии в существующих условиях дело весьма за­труднительное. Достаточно сказать, что последняя книга, специально написанная как пособие для сту­дентов по методологическим проблемам психологии, вышла двадцать лет назад мизерным тиражом и давно стала библиографической редкостью (Зинченко, 1983). Содержание данного курса трактуется разны­ми преподавателями по-разному. Это естественно, поскольку, например, в имеющиеся нормативные до­кументы по вузовскому образованию включено пре­дельно краткое содержание (так называемый «феде­ральный компонент») данного курса, а в него — мето­дологические принципы отечественной психологии, в то время как многие видные психологи показали их несостоятельность, частичную или полную. В дан­ном пособии нашей задачей было изложение, далеко не полное, но по возможности беспристрастное, раз­личных точек зрения на методологические основы психологии, чтобы у читателя была возможность са­мостоятельного выбора.

Виды психологических теорий

В науке принято выделять два вида теорий на основании того, каким образом они были построены, — аксиоматические, или категорически-дедуктивные, и гипотетико- дедуктивные. «Исходные положения ак­сиоматических теорий составляют формальные логи­ческие выражения — аксиомы» (Дюкова, 1975. С. 4).Один из наиболее ярких примеров аксиоматической теории в психологии — теория личностных конструк­тов Дж. Келли. Исходным аксиоматическим постула­том для Келли было философское обобщение о чело­веке как ученом, формулирующем для решения своих жизненных задач теории. Остальные теоретические         утверждения получены Келли из исходного путем логического вывода.

Исходными положениями гипотетико-дедуктивных теорий являются  содержательные предложения — принципы и постулаты. Принципы не являются простым эквивалентом фактов «… потому, что они экстраполируют опытные данные на более широкий класс явлений. Поиски принципов связаны с перено­сом опытного знания на область, выходящую за пре­делы данного опытного знания» (Там же. С. 5). В психологии примером гипотетико-дедуктивных теорий могут  служить  модели   внимания   Д.   Бродбента, А. Трейсман и другие теории когнитивной психоло­гии. Некоторые теории трудно отнести к одному из двух видов — например, теория личности К. Роджерса была создана им как обобщение его практики психотерапевта, но содержит в своей основе четко выраженный аксиоматический базис (например, утверждение о потребности в самоактуализации как биологически заданной). например, теория личностных конструктов Дж. Келли или динамическая теория личности К. Левина.

Другой вид теоретического знания в психоло­гии — концепции. В философии концепцией назы­вается «определенный способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет или явление, руководящая идея для их систематического освещения». Понятие концепции используется также «для обозначения ве­дущего замысла, конструктивного принципа в науч­ной, художественной… и других видах деятельно­сти» (Философский энциклопедический словарь, 1983. С. 278). В науке концепциями чаще всего на­зывают теоретическое знание, в котором нет собст­венного аксиоматического базиса, на основе которо­го построены основные теоретические утверждения. Так, например, мы говорим о концепции поэтапно­го/планомерного формирования умственных дейст­вий и понятий П. Я. Гальперина, поскольку ее аксио­матической основой послужила культурно-истори­ческая теория Л. С. Выготского.

Термин «подход» нередко используется как сино­ним концепции, но традиция употребления этих по­нятий такова, что подходом называют скорее конст­руктивный принцип в науке или практике (ср. «гештальтподход» у основоположника гештальттерапии Ф. Перлза), а концепцией — способ понимания или трактовки проблемной области.

Наконец, учением принято называть теоретиче­ское знание, полученное путем умозрения и не под­лежащее верификации. Примерами учений могут быть ряд психотерапевтических теорий, например аналитическая психология К. Г. Юнга. Действитель­но, в юнгианской психотерапевтической теории не­которые утверждения являются результатами умозре­ния, точнее, гениальной интуиции Юнга. Сами психотерапевты-юнгианцы охотно соглашаются с тем,

По использованию формальных средств (матема­тики, математической логики) различают три вида теорий — качественные, формализованные и фор­мальные (Дружинин, 2002). К качественным, постро­енным без привлечения математического аппарата, теориям могут быть отнесены культурно-историче­ская теория Л. С. Выготского, теория деятельности А. Н. Леонтьева, концепция мотивации А. Маслоу, экологическая концепция восприятия Дж. Гибсона и др. Формализованные теории, в структуре которых используется математический аппарат, — это теория когнитивного баланса Д. Хоманса, теория интеллек­та Ж. Пиаже, теория мотивации К. Левина, теория личностных конструктов Дж. Келли. Формальными теориями, т. е. теориями, в которых основные законы полностью описаны средствами математики, являют­ся, например, теория обнаружения сигнала в психофи­зике или стохастическая теория теста Д. Раша (item — response theory — теория выбора пункта, называемая также теорией вопросов и ответов), широко приме­няемая при шкалировании результатов психоло­го-педагогического тестирования и ставшая основой для современных тестов контроля знаний.

В литературе встречается также деление теорий на субстанциональные и операциональные. Субстанци­ональные теории направлены на объяснение сущно­стных аспектов изучаемой реальности и не подразу­мевают исследовательских инструментов для изуче­ния этой сущности. Субстанциональными являются, например, тео­рия деятельности А. Н. Леонтьева или периодизация психического развития в онтогенезе Д. Б. Эльконина. Операциональные теории неотделимы от тех иссле­довательских методов, вместе с которыми создава­лись, и подразумевают вполне конкретный путь ис­следования психической реальности. К ним относится, что в юнгианстве многое скорее принимается на веру, чем доказывается логическим путем. Тем не менее нет оснований третировать юнгианскую психотера­пию как ненаучную только потому, что она не соот­ветствует нормам, которые достались современной науке в наследство от позитивизма. Нормы и идеалы научности в практической психологии иные.

Теории эволюционного формирования и развития психики

Не вызывает сомнений, что психические функции явля­ются одним из самых мощных факторов эволюции высших живых организмов. Можно утверждать, что этот фактор не­достаточно учитывается и анализируется в современной тео­ретической биологии. Вместе с тем в отечественной науке существует ряд теорий, которые позволяют определить роль психических функций в процессах эволюции.

А. Н. Северцов (1866-1936) Формы приспособления животных к среде обитания

  1. Приспособленность обеспечивается соответствием строения и функций органов животного той среде, где оно обитает.
  2. Скорость изменения организма должна быть не ниже скорости изменения окружающей среды (экологической ниши).
  3. Изменения признаков у организмов в процессе приспо­собления могут быть наследственными и ненаследствен­ными (приобретенными).
  4. Способы адаптации организмов зависят от скорости из­менения различных факторов окружающей среды:
  • приспособление к медленным изменениям среды обеспе­чива-ет-ся: а) наследственным изменением морфологии (анатомического строения) живого организма; б) наслед­ственным изменением поведения (двигательные функци­ональные возможности животного, рефлексы, инстинк­ты);
  • приспособление к быстрым (ситуативным) изменениям среды обеспечивается: а) функциональным (прижизнен­ным) изменением строения путем упражнения органов; б) функциональными изменениями поведения (научение).
  1. Чем выше организация вида, тем больше изменчивость реализуется не за счет морфологических, а за счет функ­циональных изменений.
  2. Для существования живого организма в быстро меняю­щихся условиях окружающей среды необходимо эволю­ционное возникнове-ние предпосылок для прижизнен­ного формирования индивидуальных особенностей по­ведения — научения.

Проблемы методологии в отечественной науке

Методология науки в нашей стране развивалась в контексте марксистской философии. Как наиболее значительные следует назвать работы Б. М. Кедрова о классификации наук, П. В. Копнина о логических основах науки, Э. В. Ильенкова о проблемах диалек­тической логики. Одной из важнейших тем методо­логических исследований стал анализ идеалов и норм научного исследования, который «вначале проводил­ся в аспекте исследования регулятивной роли мето­дологических установок и принципов в процессе тео­ретического поиска и формирования новых научных теорий (П. С. Дышлевый, Э. М. Чудинов, Н. Ф. Ов­чинников, В. И.Купцов и др.). В это же время стала обсуждаться проблема выбора теории и функций ме­тодологических принципов в ситуациях выбора (Е. А. Мамчур), — пишет В. С. Степин — …во второй половине 70-х начале 80-х появились отечественные исследования, посвященные анализу взаимодействия познавательных и институциональных идеалов и норм (Н. В. Мотрошилова, А. П. Огурцов, Б. Г. Юдин). Осо­бой темой, получившей широкое признание и при­влекшей возрастающий круг исследователей, было рассмотрение социокультурных предпосылок и де­терминаций идеалов и норм науки. Эту проблемати­ку разрабатывали сложившиеся к этому времени ме­тодологические школы в Москве, Киеве, Минске, Ленинграде, Новосибирске, Ростове» (Степин, 2000. С. 150). В работах В. С. Степина (р. 1934) разработаны проблемы периодизации развития науки, смены норм и идеалов научного познания в различные исто­рические эпохи, различий норм и идеалов в естест­венных и гуманитарных науках. Работы В. С. Степи­на оказали большое влияние на отечественную мето­дологию науки. Так, периодизация развития науки, предложенная им, прочно вошла в понятийный ап­парат методологии науки и науковедения. В. С. Сте­пин выделяет три периода в развитии науки, которые характеризовались развитием классической, некласси­ческой и постнеклассической науки.

Среди отечественных философов, которые рабо­тали в области философско-методологических проб­лем науки и оказали большое влияние на разработку методологических проблем психологии, особое мес­то принадлежит Мерабу Константиновичу Мамардашвили (1930—1990). Мамардашвили — философ не­отделим от Мамардашвили — личности — человека с большим чувством собственного достоинства и неза­висимыми взглядами, который не мог, не умел и не хотел приспосабливаться к жестким условиям гос­подствующей идеологии. Философские идеи Мамардашвили были прямым продолжением его душевных качеств. В «Картезианских размышлениях» и других работах Мамардашвили высказывается идея о том, что помыслить означает подняться над небытием и

обрести не просто существование, но и свободу. М. К. Мамардашвили принадлежат ряд работ по фи­лософии науки, проблеме сознания в философии, несколько блистательных циклов лекций (кроме упомянутого, об античной философии, о Канте, М. Прусте). Философы прошлого становились в его прочтении носителями идей, глубоко созвучных со­временному человеку. Большое влияние на многих видных отечественных психологов (достаточно при­вести пример А. Г. Асмолова) оказала его книга «Классический и неклассический идеал рациональ­ности», в которой он показал коренные различия ис­ходных философско-мировоззренческих предпосы­лок классической науки и современной (начиная с первых десятилетий XX в.) науки. В дальнейшем мы подробно остановимся на ключевых идеях этой рабо­ты, говоря о философской методологии. Вместе со сво­им другом В. П. Зинченко М. К. Мамардашвили создал работы, в которых были глубоко проанализированы проблемы объективного метода и категория бессоз­нательного в психологии.

Среди ученых, разрабатывавших нормативную методологию науки, одним из самых ярких и неорди­нарных мыслителей был Георгий Петрович Щедровицкий (1929—1994). Он был человеком, который, прежде всего к любому делу относился с большой серьезностью и не принимал на веру навязываемое кем-либо авторитетное мнение, стремясь разобрать­ся во всем самостоятельно. Круг проблем, которыми пришлось заниматься Г. П. Щедровицкому, очень широк — от педагогических и психолого-педагогиче­ских исследований до проектирования городской среды. Это не удивительно, поскольку неординар­ность и самостоятельность мышления Георгия Петровича, а также его неспособность благоговеть перед навязываемыми авторитетами делали его край не неудобным для партийного начальства, и ему не­однократно приходилось менять место работы.

Среди методологических разработок Георгия Пет­ровича следует отметить прежде всего созданную им методологию системного проектирования. Наиболее существенны в ней принципы построения научного предмета. Эти принципы имеют огромное значение при ведении научной работы, планировании междис­циплинарных исследований и др.

Применив свои методологические разработки к области совместного решения практических задач, Георгий Петрович стал создателем принципиально нового вида совместной интеллектуальной деятельно­сти (или, пользуясь любимым его словом, мыследеятельности) — организационно — деятельностных игр (ОДИ). Большой интерес представляют его разработ­ки по проблемам предмета науки.

 

Естественно-научный подход к анализу и объяснению психических явлений в психологии поведения. Классический бихевиоризм

Как образец предельно объективного и строгого естест­венно-научного подхода к исследованию психических явле­ний представляют интерес объяснительные принципы, сформулированные в рамках классического бихевиоризма в США. Отметим, что в качестве одного из основателей объек­тивной психологии поведения называют российского фи­зиолога И. П. Павлова.

В настоящее время основные положения бихевиористических теорий разделяет незначительное число психологов, т. к. стремление к максимальной объективности получаемых данных ведет к «исчезновению» предмета психологии (см. курс «История психологии»). Вместе с тем это направление имеет множество научных достижений, которые составляют «золотой фонд» мировой психологии. Исследована эффек­тивность различных типов подкрепления (поощрения и на­казания) в процессах научения. Разработано множество тон­ких методов, позволяющих регистрировать различные фор­мы поведения животных. Установлено большое количество эмпирических закономерностей, которым подчиняется поведение животных в экспериментальных условиях, а также некоторые формы научения — приобретения новых элемен­тов поведения.

Логика теоретического развития бихевиоризма привела к формированию концепций необихевиоризма, которые до­пускали предположения (гипотезы) о наличии ненаблюдае­мых психических механизмов организации поведения, опо­средствующих отношения между воспринимаемыми живот­ным стимулами и ответными двигательными реакциями. В настоящее время в рамках когнитивной американо-евро­пейской психологии такие «промежуточные переменные» приобрели разнообразные формы гипотетических функцио­нальных механизмов и семантических репрезентативных структур, обеспечивающих обработку информации (см. по­следующие разделы).

Джон Бродус Уотсон (1878 — 1958) Бихевиоризм

  1. Научная психология должна изучать объективные яв­ления. Предметом психологии должно быть только наблю­даемое поведение и объективно регистрируемые двигатель­ные и физиологические реакции организма на разнообраз­ные стимулы из внешней среды.
  2. Основные задачи психологии:
  • выявление и описание различных типов реакций на внеш­ние стимулы;
  • исследование процессов (законов) образования новых ре­акций и их комбинаций.
  1. Реакции организма на различные раздражители могут быть:
  • врожденными и приобретаемыми;
  • явными — внешними, непосредственно наблюдаемыми; неявными — происходящими внутри организма, скрыты­ми от непосредственного наблюдения, но регистрируемые с помощью различных приборов.
  1. Решающее значение в развитии человека играют про­цессы научения и воспитания. Развитие человека полностью основано на процессах обусловливания.
  • Формирование поведения человека может быть полностью контролируемо путем организации внешних условий и факторов обусловливания.
  1. Эмоции человека есть специфические реакции орга­низма на раздражители, которые проявляются в вегетатив­ных изменениях, изменении частоты сердечных сокраще­ний, показателей кровяного давления, кожных и мимиче­ских реакций, тонуса мышц.
  • Имеется три врожденные эмоциональные реакции: гнев, страх, удовольствие.
  1. Мышление человека представляет собой неявные, редуцированные речевые и мышечные (преимущественно ма­нуальные) реакции, а также висцеральные реакции.

Б. Ф. Скиннер (1904-1990) Радикальный бихевиоризм

  1. Психология должна отказаться как от ментализма, так и от физиологизма.
  • Воспринимать предмет или мыслить о нем — значит вести себя по отношению к нему определенным способом. При этом поведение контролируется свойствами предметов — различительными стимулами.
  • Знания представляют собой либо действия, либо правила для выполнения действий.
  1. Связь «стимул — реакция» в поведении нельзя тракто­вать только как причинно-следственную; причины форми­рования поведения могут заключаться и в обратной связи «реакция — стимул». Следует различать респондентное и оперантное поведение.
  • Оперантное поведение: может быть не связанным с ка­ким-либо наблюдаемым раздражителем; осуществляется как активное спонтанное воздействие на среду; подкреп­лением выступает обнаружение стимула — стимульный контингент подкрепления.
  • Респондентное поведение: всегда запускается определен­ным стимулом; осуществляется как ответная реакция на стимул; подкреплением выступает «контингент подкреп­ления реакций».
  1. Поведение организма в процессе научения преимуще­ственно носит оперантный характер и подчиняется закону подкрепления: сила оперантного поведения возрастает, если поведение сопровождается подкрепляющим стимулом.
  • Поведение организма в значительной степени определяет­ся его прошлым поведением.
  • Сложный акт поведения не сводится к последовательности определенных реакций; одно и то же подкрепление может быть добыто животным за счет последовательности раз­личных реакций, объединенных в разные структуры — паттерны.
  • Паттерны поведения детерминируются условиями среды.
  1. Существуют разные схемы (режимы) подкрепления:

а) подкрепление с фиксированным интервалом времени;

б) подкрепление с фиксированной частотой реакций.

  1. Для формирования определенных форм поведения наиболее эффективным способом является модификация поведения — использование положительного подкрепления в момент, когда живой организм совершает нужные движе­ния в нужном направлении. Процедура научения обеспечи­вается рядом факторов:
  • наличие достаточно сильного для данного животного под­креп-ляющего стимула;
  • наличие у животного определенного уровня актуализации потребности (депривации);

последнее время начинают объяснять и интерпретировать результаты психологических исследований с теоретиче­ских позиций когнитивной психологии.

  • время между желательным поведением животного и под­креплением должно быть минимальным;
  • наиболее эффективно положительное подкрепление;
  • подкрепляться должно малейшее движение животного, направленное к цели;
  • нежелательное поведение должно угашаться путем отсут­ствия подкрепления;
  • после обусловливания части сложного поведения под­крепляться должно требуемое движение, следующее за обусловленной частью.
  1. Вербальное поведение (речь) у человека формируется и развивается путем оперантного научения.

 

Информационно-кибернетический подход к анализу и объяснению психических явлений в когнитивной психологии

Современная когнитивная психология как научное на­правление исследования психики с собственной методоло­гией сложилась в США на основе достижений бихевиориз­ма, необихевиоризма, развития информационно-киберне­тических технологий, а также европейских психологических исследований в гештальтпсихологии и в школе Ж. Пиаже. В основу этого подхода заложено предположение о том, что психические явления можно анализировать и объяснять как систему сложных процессов и механизмов обработки ин­формации, имеющихся у живого организма.

Понятие «когнитивная психология» ввел Ульрик Найссер, который считается одним из основателей данного на­правления. В настоящее время когнитивная психология становится популярным направлением исследований и в России. Так, Л. М. Веккер (1998) является создателем ори­гинальной общепсихологической отечественной теории психических явлений как системы организации информа­ционных процессов. Многие отечественные психологи в

Информационно-кибернетический подход к анализу психических явлений

  1. Психика выполняет в организме функции управления и регуляции поведения.
  • Психика выступает управляющей системой, а организм и поведение — управляемой системой, объектом управления.
  1. Процесс управления осуществляется как обмен инфор­мацией между управляющей системой и объектом управле­ния.
  • От управляющей системы к объекту управления по кана­лам прямой связи поступает информация, в соответствии с которой осуществляются действия и операции.
  • От объекта управления к управляющей системе по каналам обратной связи поступает информация о результатах выполнения действий и операций.
  1. Явление обмена информацией есть отображение мно­жества элементов источника информации во множество со­стояний носителя информации.
  2. Обладая психикой, живой организм представляет со­бой самоактуализирующуюся и саморегулирующуюся сис­тему, которая способна самостоятельно создавать и изменять программы свейх действий.

Ульрик Найссер

  1. Психика человека — это активная система, обеспечи­вающая процессы познания на основе обработки информа­ции из внешнего мира.
  • Познание представляет собой непрерывный процесс про­верки когнитивных гипотез.
  1. Познание обеспечивается когнитивными схемами, ко­торые:
  • позволяют ассимилировать информацию об окружающей среде, отделяя известное от неизвестного;
  • носят амодальный обобщенный характер и поэтому позво­ляют обрабатывать и ассимилировать информацию, имею­щую различную модальность.
  1. При этом познавательная активность носит цикличе­ский, разворачивающийся во времени характер («познава­тельный цикл»).
  • Процессы исследования, прогноза и планирования определяют выбор внешних объектов, которые имеют значение для субъекта в данный момент.
  • Внешние объекты через органы чувств модифицируют име­ющиеся в памяти субъекта познавательные схемы.
  • Модифицированные познавательные схемы направляют и ор­ганизуют процессы исследования, прогноза и планирова­ния поведения и т. д.
  1. Субъект воспринимает целостные сцены жизни, кото­рые хранятся в памяти и используются для регуляции пове­дения (фреймы).

Дж. Андерсон, Р. Л. Солсо Теоретические основания когнитивной психологии

Предмет изучения когнитивной психологии — приобре­тение, преобразование, репрезентация, хранение и воспро­изведение знаний, а также влияние знаний на внимание, установки, поведение, эмоционально-ценностные и мотивационные отношения.

  • Психические явления можно рассматривать как множест­во этапов обработки информации, получаемой человеком из внешнего мира.
  • На каждом из этапов выполняется особая функция, кото­рая требует своего выявления и исследования.

Анализировать психические процессы можно в двух взаимодополнительных направлениях:

  1. Анализ психики по аналогии с этапами переработки ин­формации в устройствах компьютера — «компьютерная метафора».
  • Человек избирательно извлекает (внимание) информацию из окружающего мира (восприятие), которая помещается в кратковременную память.
  • Информация трансформируется, перерабатывается, ин­терпре-тируется (мышление) в зависимости: а) от имею­щихся у субъекта целей (и мотивов); б) от накопленного опыта (долговременная память).
  • В процессе переработки информация используется для принятия решений и планирования действий.
  1. Анализ психики по аналогии с особенностями переработ­ки информации в программном обеспечении — «инфор­мационная метафора». Реализуется в двух направлениях:

2.1. Линейно-последовательный подход.

  • Психика — это система функциональных блоков, которые последовательно, линейно перерабатывают информацию (кодирование, перекодирование, декодирование).
  • На каждом этапе переработки взаимодействуют потоки ин­формации, идущие: а) от органов чувств («входов») к цент­ральным механизмам хранения и переработки информа­ции; б) от центра к «входам» и «выходам» — исполнитель­ным действиям.
  • Каждый блок выполняет определенную систему функций: формирования альтернатив и критериев отбора при обра­ботке информации, принятия решения о действии на основе имеющихся альтернатив, прогнозирования и пла­нирования действий и т. д.

2.2. Структурно-уровневый подход.

Каждому следующему этапу переработки информации соот­ветствует новый уровень — новая функциональная структура. Функциональные структуры высших уровней интегриру­ют в себе структуры нижележащих.

 

Культурно-исторический и системно-деятельностный подходы к анализу и объяснению психических явлений

Данное направление является результатом исследований отечественных психологов и в настоящее время составляет «мощную» методологическую и теоретическую альтернативу современной американской когнитивной психологии. В числе основоположников этого направления чаще всего указываются Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и С. Л. Рубинштейн. В русле этого подхода проводились теоре­тические и экспериментальные исследования множеством выдающихся психологов в СССР и России.

В настоящее время по широте и глубине разработки основных методологических и теоретических вопросов с со­временным отечественным системно-деятельностным под­ходом к объяснению психических явлений не может конку­рировать, пожалуй, ни одно из альтернативных теоретиче­ских направлений мировой психологии.

Л. С. Выготский (1896 — 1934) Культурно-историческая теория развития высших психических функций человека

Вводимые в психологию методологические принципы

  1. Объяснить психические явления можно только путем исследования закономерностей их формирования и разви­тия. Изучение психики требует использования генетических методов исследования и объяснения.
  2. Для верного объяснения психических явлений требует­ся их анализ по единицам, а не по элементам. Анализ по еди­ницам предполагает:
  • выделение такого целостного объекта или процесса, кото­рому, в отличие от элементов, присущи все свойства целого явления;
  • представление в таком объекте или процессе всех сущест­венных связей и существенных для данного объяснения характеристик объекта;
  • возможность наблюдения (опытного изучения) такого объекта или процесса (операционализируемость).

Объяснительные принципы

  1. В чем заключается отличительная особенность разви­тия психики человека от развития психики животных?

Между человеком и миром стоит социальная (культур­ная) среда, через которую преломляются все внешние воз­действия на человека и все формы организации его поведе­ния. В онтогенетическом формировании психики человека биологическое созревание и культурное развитие составля­ют единство. Культурное развитие человека представляет со­бой формирование и развитие в совместной деятельности и общении высших психических функций (ВПФ).

  • ВПФ формируются по мере овладения субъектом культур­но-историческим опытом путем включения в организа­цию естественных психических функций орудийных и знаково-символи-ческих средств.
  • ВПФ обеспечивают произвольные, рефлексивные и осозна­ваемые формы организации субъектом поведения и психики.

По мнению Л. С. Выготского, следует условно противопоставлять эволюционно складывающиеся естественные психические функции, развивающиеся на основе наследуе­мых механизмов их формирования и развития, и высшие психические функции, складывающиеся в процессе истори­ческого развития человечества. Естественные психические функции формируются и развиваются в процессе приспо­собления животных организмов к естественным условиям обитания. Только такие психические функции развиваются и у человека, если он после рождения выкармливается и вос­питывается животными (волками, обезьянами).

  1. Каков основной источник формирования и развития выс­ших, психических функций? Что выступает основной причиной психики человека?

Источник развития человеческой психики находится во внешней «идеальной форме» — в фиксированных в челове­ческой культуре средствах и способах деятельности и обще­ния, которыми необходимо овладеть. Формирование ВПФ выделяет человека из животного мира и заключается в при­своении культурно-исторического опыта человечества, что обеспечивает изменение структуры деятельности и психики человека. Развитие человеческой психики необходимо пред­полагает овладение:

  • способами использования предметов человеческой куль­туры;
  • приемами использования и изготовления орудий, которые увеличивают возможности естественных органов и высту­пают средствами преобразования предметного мира;
  • способами активного использования языковых (знаково-символических) средств, которые увеличивают возможности естественных психических функций и обеспе­чивают организацию сознания и произвольное управление психическими процессами;
  • способами произвольной организации собственного пове­дения и психических процессов на основе использования орудийных и знаково-символических средств;
  • средствами и способами реализации межличностных и со­циальных отношений.

В этой связи полезно подчеркнуть, что личностно-совершен-ный человек — это человек, который в течение индивидуальной жизни овладел широким спектром умений использовать предметы человеческой культуры, научился ставить самостоятельно цели и произвольно организовы­вать и регулировать свое поведение, а также реализовывать и утверждать определенный диапазон межличностных и со­циальных отношений. При этом этической составляющей личностной сферы субъекта выступает внутреннее стремле­ние считаться с интересами других людей и включаться в такие виды деятельности, которые имеют позитивное зна­чение для общества.

Отметим, что об уровне познавательного развития чело­века чаще всего судят по диапазону умений выполнять самые разнообразные предметно-практические и умственные дей­ствия с опорой на орудийные и знаково-символические средства, которые обеспечивают решение различных по сложности и предметной направленности задач.

Овладение таким широким диапазоном средств и способов организации жизни и деятельности в современном человече­ском обществе обеспечивается процессами обучения и воспи­тания. Поэтому познавательное и личностное развитие субъек­та исходно обеспечивается образовательными взаимодействи­ями с другими людьми — «обучение ведет за собой развитие».

  1. Как у человека формируются и развиваются высшие пси­хические функции?

ВПФ производны от внешних форм общения и деятель­ности. ВПФ первоначально возникают во внешней, разде­ленной с другими людьми деятельности и в общении и лишь затем становятся индивидуальными и внутренними — интериоризируются. В развитии ВПФ существуют этапы:

  • доречевая фаза развития поведения и психических функ­ций (внимания, восприятия, памяти, мышления);
  • межфункциональное объединение естественных психиче­ских функций и речевых функций в единую систему:

а) формирование внешнего развернутого речевого плани­рования поведения и действий; б) формирование внешних форм речевой организации действий над значениями, представлениями, обобщениями (эгоцентрическая речь);

  • преобразование внешней речи (через эгоцентрическую речь) во внутреннюю речь с ее последующим сокращением и автоматизацией. Формирование умственных форм организации и произвольного выполнения умственных дейст­вий над значениями (обобщениями).

Л. С. Выготский специально подчеркивал, что исходно новые психические функции человека формируются во внешнем мире, а не внутри мозга или организма. Поэтому психическое развитие человека определяется внешними условиями взаимодействий с людьми и предметным миром. И чем богаче и насыщеннее разнообразными формами об­щения, поведения, действий условия развития ребенка, тем более интенсивно и всесторонне будет протекать его инди­видуальное психическое развитие.

При этом особое значение в развитии человеческой пси­хики имеет овладение способами и средствами использова­ния знаково-символических средств: сначала это овладение жестами, позднее — способами использования языка, и еще позднее — разнообразными искусственными знаково-сим-волическими системами и способами их применения для ре­шения самых разнообразных задач.

Как показали многочисленные исследования и экспе­рименты, проведенные психологами в нашей стране, без овладения определенными способами использования язы­ка, знаков, символов формирование ВПФ просто невоз­можно. Формирование новых психических функций чело­века из внешних, разделенных с другими людьми действий и форм общения получило название «механизм (процесс) интериоризации». Благодаря включению в организацию ВПФ языковых, а позднее и других знаково-символических средств поведение и психические функции человека приоб­ретают произвольность в организации, рефлексивность и осознаваемость.

  1. Каковы этапы и содержание механизма интериориза­ции? Как формируются произвольные, преднамеренные формы организации поведения и психических функций?

Механизм интериоризации имеет два взаимосвязанных на­правления формирования и развития произвольных, предна­меренных действий (внешних практических и умственных).

Первое направление развития ВПФ от разделенного (со­вмест-ного) действия к действию произвольному и индиви­дуальному.

  • Развитие умений подчинять свои действия, поступки, пси­хические процессы (внимание, восприятие, память, мыш­ление) речевым указаниям другого человека (взрослого).
  • Развитие умений организовывать с помощью речи проте­кание психических процессов и поведения у других людей.
  • Межфункциональное объединение таких умений в одну функцию, которая позволяет на основе использования речи самостоятельно планировать собственные действия и подчинять таким планам собственное поведение (овладе­ние своим поведением и психическими функциями).

Второе направление развития ВПФ’. переход от внешних материальных форм действий к внутренним, «идеальным» действиям над значениями.

  • Доречевая фаза развития психических функций (внима­ния, восприятия, памяти, мышления) и «доинтеллектуальная» фаза развития звуковой коммуникации.
  • Межфункциональное объединение естественных психи­ческих и речевых функций — формирование внешнего развернутого речевого планирования и организации пове­дения (эгоцентрическая речь).
  • Переход от действий с материальными предметами к дей­ствиям над значениями (представлениями, обобщениями) с опорой на использование внешних материальных знаков и символов.
  • Переход от действий над значениями с опорой на внеш­ние материальные знаки и символы к внутренним дейст­виям над значениями с опорой на внутренние способы использования знаков и символов.

У младенца нет готовых форм человеческих психических функций и человеческих форм произвольно-преднамеренно организуемого поведения в обществе. Ими человек должен овладеть путем включения в конкретно-исторические формы взаимодействий с людьми. При этом только такие формы по­ведения, которые ребенок во внешних предметных взаимо­действиях со взрослыми научится обозначать, планировать и организовывать их выполнение с помощью языка, могут стать в последующем предметом осознания и предметом самостоя­тельной произвольной регуляции. Так, на протяжении жизни ребенок овладевает произвольными способами преобразова­ния предметов, организации собственных действий с предме­тами, способностями контролировать свои поступки во взаи­модействиях с людьми и прогнозировать их возможные по­следствия, способами регуляции собственных психических функций — внимания, памяти, мышления и т. д.

Отсюда вытекает и знаменитое следствие из теории Л. С. Выготского: обучение и воспитание — это необходи­мые детерминан-ты развития ВПФ; «обучение ведет за со­бой развитие». То, что ребенку доступно в совместных со взрослым предметно-практи-ческих действиях («зоны ак­туального развития»), то в ближайшем времени может пре­образоваться в самостоятельные формы организации по­ведения и деятельности («зоны ближайшего развития»).

  1. Как в организацию высших психических функций включа­ются языковые и другие знаково-символические средства?

Знаки языка (а также другие знаки и символы) по мере овладения ими субъектом приобретают две важнейшие ха­рактеристики: а) предметную отнесенность — обозначают и замещают объективно существующие предметы и явления; б) значение — актуализируют фиксированные в психике лю­дей сходные представления, обобщения, понятия.

  • Значение исходно существует вне субъекта — в предметах, вовлеченных человечеством в сферу своей деятельности.
  • Знак напоминает человеку о необходимости выполнить определенную систему операций, в которых могут в опреде­ленном сочетании участвовать все психические функции.
  • Структура значений (обобщений) развивается и совер­шенствуется в онтогенезе: сначала преимущественно через непосредственное знакомство с предметами и явлениями, значения которых фиксируются в знаково-символических средствах; позднее — еще и через овладение способами ис­пользования языка и других знаково-символических средств, которые позволяют выстраивать новые значения (представления, понятия) в сознании субъекта.
  • Благодаря знакам компоненты актуальной ситуации включа-ются в одну структурную систему с символически организованными представлениями из прошлого и пред­полагаемого будущего.

Верное использование языковых и других знаково-символи­ческих средств выступает необходимым условием для формиро­вания и развития познавательных психических функций чело­века, а также для овладения современными научными знания­ми. Именно различные способы использования языка, знаков, символов обеспечивают человеку возможности произвольно и преднамеренно фиксировать в умственном плане различные представления и понятия, выполнять над ними всевозможные преобразования и фиксировать получаемые результаты.

  1. Что такое сознание человека? Как формируется челове­ческое сознание?

Сознание формируется по мере активного овладения субъектом способами использования языка, знаков и симво­лов, через замещение внешних практических предметных действий речевыми действиями и их последующей интериоризацией.

  • Единица сознания есть значение, которое имеет социаль­ное происхождение и представляет собой: а) единство мышления и речи; б) единство общения и обобщения.
  • Слова (знаки) замещают предметные характеристики яв­лений и событий, фиксируя и сохраняя их значение, что позволяет выполнять действия над значениями во внут­реннем умственном плане.
  • Сознание есть обратимые процессы выражения мыслей в словесных значениях и построения мыслей на основе извлечения значений из слов — это обратимые процессы перехода от смысла к значениям и словам и от слов — к значе­ниям и смыслу.
  • Главная функция значения — смыслообразование, которое обеспечивает индивидуальное смысловое строение сознания.
  • Сознание субъекта — это динамическая смысловая систе­ма, представляющая собой единство аффективных и ин­теллектуальных процессов.

Таким образом, сознательный уровень организации по­ведения, действий и психических функций заключается в том, что, опираясь на всевозможные способы использования знаково-символических средств, субъект приобретает ряд возможностей. Во-первых, фиксировать и актуализировать в собственной психике и психике других людей различные значения в форме двигательных и образных представлений, а позднее и в форме понятий. Во-вторых, преобразовывать такие значения, использовать их в целях ориентировки в мире и организации поведения у других людей, а также в це­лях самостоятельной ориентировки и организации собст­венного поведения. Такие способности у человека формиру­ются и развиваются на протяжении всей жизни по мере овла­дения субъектом новыми способами использования языка и разнообразных знаково-символических средств.

Так, Л. С. Выготский реализовал ряд исследований, в ко­торых показал, какие существуют основные этапы в форми­ровании и развитии значений у детей. Овладевая способами использования знаков языка, ребенок постепенно устанав­ливает их предметную отнесенность и овладевает соответст­вующими этим знакам значениями. За способами использо­вания знаков скрываются различные типы значений (спосо­бы обобщений):

  • синкреты — объединения предметов с помощью слова без достаточного основания, по случайному впечатлению, эмо­ционально-оценочному сходству, по внешней близости, яр­кости;
  • комплексы — объединения предметов с помощью слова согласно фактическим связям при равенстве всех признаков в своем функциональном значении. Характерно постоянное изменение оснований для объединения и соскальзывание с одного признака на другой в практиче­ской ситуации обобщения;
  • псевдопонятия (житейские понятия) — объединения предметов с помощью слова, которые основаны на житей­ском опыте действий и опыте непосредственного восприя­тия, тождественны с истинными понятиями по предмет­ной отнесенности, но различны по интеллектуальным опе­рациям, ведущим к обобщению;
  • понятия — объединения предметов с помощью слова на основе абстрактного синтеза, которые формируются в ходе работы над самими понятиями: осознание значений слов и терминов, а также своей собственной мыслительной дея­тельности; установление зависимостей и связей между си­стемой понятий путем определения одного понятия по­средством других понятий; произвольность использова­ния обобщений.

Формирование научных понятий обеспечивается, во-первых, переходом от использования знаков только «для других» (общение) к знакам «для себя» (организация собст­венного мышления); во-вторых, переходом от накопления опыта внешней речевой организации памяти и мышления во взаимодействиях с другими людьми к активной внутренней организации памяти и мышления с опорой на самостоятель­ную внутреннюю речь.

  1. Что представляет собой личность человека как психиче­ское образование?

Интериоризированные способы и средства организации и реализации межличностных и социальных отношений об­разуют структуру личности, которая представляет собой иерархически организованную систему ВПФ.

Личностные качества человека представляют собой психические функции, которые формируются и развиваются на протяжении жизни, приобретают относительно устойчивый характер и обеспечивают субъекту организацию и реализацию: а) непосредственных межличностных взаимодействий с людьми; б) всевозможных опосредствованных социальных отношений и связей с другими людьми и общественными институтами. Такие взаимодействия могут подчиняться уз­коэгоистичным или широко социально значимым задачам.

  1. Каковы основные этапы формирования высших психиче­ских функций в онтогенезе?

Периодизация психического развития человека зависит от уровня культурно-исторического развития человеческого общества и определяется закономерностями формирования и развития высших психических функций. При этом на каж­дом этапе психического развития человека наблюдаются:

а) появление характерных для каждого возраста психических новообразований в личностной и познавательной сферах;

б) изменения «социальной ситуации развития» — условий, которые предоставляет общество для развития ребенка, а также требований и ожиданий, которые предъявляются к ре­бенку со стороны других людей и общества.

В формировании и развитии ВПФ можно обобщенно указать ряд этапов, которые намечаются и частично анали­зируются в работах Л. С. Выготского (см.: Глотова, 1990).

  • Этап формирования натуральных форм поведения (младенче­ство): выделение из единых форм жизнедеятельности «мла­денец — взрослый» индивидуальных форм познавательной активности, поведения и аффективного отношения к раз­личным явлениям.
  • Этап зарождения высших психических функций (1 — 3 года): функциональное включение знаково-символических средств во взаимодействия между ребенком и взрослым.
  • Этап «переходных психологических систем» (3 — 12 лет): пе­реход от символической деятельности, выполняемой со­вместно с другими людьми, к индивидуальным формам символической деятельности.
  • Этап высших психических функций, опосредствованных внеш­ними знаками (от 6 до 12 — 14 лет): формирование умений повышать эффективность своей деятельности с помощью внешних вспомогательных знаково-символических средств.
  • Этап «вращивания» внешних знаково-символических опера­ций (с 7 — 8 лет и далее на протяжении всей жизни): преоб­разования ВПФ из опосредствованных внешними знаками в опосредствован-ные внутренними знаковыми операция­ми.
  • Зрелая умственная деятельность взрослого человека, про­текающая во внутреннем умственном плане сознания.

В свою очередь, развитие ВПФ во многом определяется социальной ситуацией развития, которая изменяется на протяжении индивидуального развития каждого человека. Теоретическая конкретизация и обоснование закономерно­стей онтогенетического развития психики человека в после­дующем была реализована в исследованиях А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина.

  1. Какова психофизиологическая функциональная структу­ра и организация высших психических функций человека?

В процессе развития человека структура психики изменя­ется по мере установления новых межфункциональных свя­зей и отношений между естественными и высшими психиче­скими функциями путем включения в их организацию зна­ково-символических средств. При этом:

  • ВПФ задаются и формируются во внешних формах дея­тельности и общения с людьми на протяжении индиви­дуальной жизни;
  • ВПФ каждого человека имеют сложные формы иерархиче­ской функциональной организации (функциональные сис­темы), в которых в зависимости от решаемых задач присутст­вуют восприятие, память, мышление, мотивы, эмоции;
  • нейрофизиологические процессы, функции мозга высту­пают необходимым условием (но не причиной!) формиро­вания ВПФ. Мозговые функции приспосабливаются к ре­ализации новых ВПФ и способов взаимодействий с внеш­ним миром, которые приобретаются человеком.
  • психология личности: развитие человека от индивида к лич­ности; формирование различных индивидуально-психо­логических и личностных свойств.

Теория развития и функционирования психики человека в общественной деятельности

  1. Что выступает предметом исследования психологии как самостоятельной науки?

Психология — наука о порождении и функционировании в деятельности индивида психического отражения реально­сти — «образа мира», который обеспечивает ориентировку субъекта в предметном мире и организацию деятельности (поведения).

  • Психику следует изучать «от жизни (деятельности) к моз­гу», а не «от мозга к жизни».
  • Психику человека следует изучать в развитии от внешних социальных форм к индивидуальным умственным формам (см. выше: теория Л. С. Выготского).

Психика представляет собой сложную активность, которая обеспечивает живому организму предварительную ори­ентировку, организацию и регуляцию выполнения разнооб­разных действий и деятельностей на основе формирующего­ся «образа мира».

  1. Что такое деятельность живого организма с позиций психологического анализа?

Деятельность — это единица жизни (см. выше), опо­средство-ванная психическим отражением, психической ориентировкой, которая представляет системный процесс: а) имеющий сложное функциональное строение, б) разви­вающийся на основе внутренних и внешних движущих про­тиворечий, в) порождающий психику — «образ мира».

Реальная жизнь людей — это иерархия сменяющих друг друга деятельностей. Анализ человеческой деятельности мо

Позднее идея о том, что психика исходно располагается не в мозге, а между субъектом и миром — выступает продуктом взаимодействий субъекта с предметами объективного мира, развивалась в работах А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и многих других отечественных психологов.

Закономерности формирования мозговых, нейропсихологичес-ких механизмов, которые формируются вслед за но­выми типами взаимодействий субъекта с предметным миром и выступают необходимым условием для реализации все бо­лее сложных психических функций, конкретизировались в исследованиях А. Р. Лурии (см. выше).

А. Н. Леонтьев Деятельностный подход к объяснению психических явлений Вводимые в психологию методологические принципы

  1. Субъект с самого начала находится «не перед миром», а «внутри мира», развивающегося по объективным материаль­ным законам; субъект составляет часть объективного мира.
  2. Любой психический процесс следует рассматривать в системе (в составе) конкретной практической или умствен­ной деятельности субъекта. Психика формируется в различ­ных формах активности, действий, деятельности.
  • Психика исходно представляет собой ориентировочно-исследовательские действия живого организма, результатом которых выступает постоянно совершенствующийся образ окружающего мира. На основе образа мира (вторично, производно) организуются все более сложные формы по­ведения и деятельности.
  1. Психологическая наука охватывается тремя основны­ми взаимосвязанными проблемами:
  • психология образа: развитие всех когнитивных процессов, включая внимание и сознание;
  • психология деятельности: формирование и развитие раз­личных видов, форм и уровней;
  • исполнительно-технологический характер, когда деятель­ность анализируется на основе внешне наблюдаемых резуль­татов и способов их получения: деятельность — действия — операции;
  • смысловой (собственно психологический) характер, где любая активность человека: а) по отношению к мотиву субъекта выступает в качестве деятельности, имеющей личностный смысл; б) по отношению к поставленным субъектом целям — в качестве действия или системы дей­ствий; в) по отношению к конкретным способам психиче­ской ориентировки, планирования и исполнения в конк­ретных предметных условиях — как операция или система операций (см., напр.: Иванников, 1998).
  1. Какие важнейшие основания следует использовать для психологического анализа действий и деятельности?

В психологическом анализе структуры действий и деятель-ностей следует выделять:

  • мотивационную (интенциональную) сторону — то, что побужда-ет и направляет деятельность и действия — мотивы, цели и их формирование;
  • операциональную сторону — способы и средства достиже­ния целей, реализации мотивов и удовлетворения потреб­ностей в различных предметных условиях.

С точки зрения фазовой динамики действий и деятельно­сти следует выделять:

  • фазу ориентировки и планирования действий и деятельно­сти;
  • фазу исполнения действий и деятельностей в соответствии с планом;
  • фазу контроля и коррекции получаемых результатов в про­цессе выполнения действий.
  1. Какие составляющие компоненты включаются в психо­логическую структуру человеческой деятельности?

Психологическая структура деятельности включает ряд составляющих компонентов.

Потребность — внутреннее побуждение организма к ак­тивности, в основе которого лежит нужда организма в ка­ких-либо внешних предметах или условиях.

  • Исходно потребности запускают ненаправленное поиско­вое поведение, которое обеспечивает обнаружение пред­метов, удовлетворяющих потребности.
  • Предметы, обеспечивающие удовлетворение потребно­стей, в последующем начинают направлять активность ор­ганизма, преобразуясь в мотивы.

Мотив — «опредмеченная потребность» — предмет (воспринимаемый или представляемый), который удовлетворя­ет потребность и на который направляется активность (дея­тельность).

  • Развитие предметного содержания потребностей и моти­вов в процессах реализации деятельности есть процесс раз­вития потребностно-мотивационной сферы человека.
  • В человеческом обществе мотивы формируются и развива­ются: через производство новых предметов и овладение способами их использования.
  • Человека могут мотивировать к деятельности различные стороны одного предмета.
  • Мотивы в деятельности человека выполняют побудитель­ную, направляющую и смыслообразующую функции.
  • Один и тот же мотив (предмет) может удовлетворять раз­ные потребности; одна и та же потребность может удовлет­воряться через разные мотивы (предметы).

Осознаваемые цели, которые достигаются посредством действий, благодаря чему реализуется процесс деятельности.

  • Процесс деятельности реализуется посредством действий, каждое из которых подчиняется промежуточной осознаваемой цели и включает ориентировочную и исполнитель­ную части.
  • По отношению к любому текущему целенаправленному действию человека мотивы выстраиваются в иерархиче­ские отношения и связи друг с другом.
  • Всякое действие и всякую цель можно рассматривать:

а) в объективных предметных связях и отношениях — как име­ющие объективные значения;

б) в отношении к потребно­стям и мотивам субъекта — как приобретающие субъективный личностный смысл.

Автоматизированные, неосознанно реализуемые способы ориентировки, планирования, исполнения, контроля и коррек­ции в составе целенаправленных действий — операции.

  • Каждое действие складывается из операций, которые представляют собой автоматизированные способы ориен­тировки, планирования, реализации, контроля и коррек­ции целенаправленного действия.
  • Следует условно различать технологические, исполнитель­ные операции и психические операции, обеспечивающие предварительную ориентировку и планирование действий.
  • Используемые операции зависят: а) от внешних средств и условий, в которых действие реализуется; б) от имеющихся у субъекта автоматизированных способов ориентировки, планирования и автоматизированных способов реализа­ции действий.
  1. Что такое психический образ предметного мира и как он образуется?

В качестве ориентировочной основы в организацию и осуществление любого действия или деятельности включа­ется образ предметного мира. Образ мира — это психическое образование, производное от реализуемых субъектом дейст­вий и операций.

  • Ориентировочные операции и действия, исходно выпол­няемые субъектом посредством органов чувств по отноше­нию к объектам, являются средством формирования обра­за. Образ исходно есть продукт, результат определенных ориентировочных операций и действий.
  • Внешние (предметные) и внутренние (умственные) опера­ции выступают психологическим механизмом порожде­ния и существования образа: актуализация образа — это процесс сокращенного выполнения тех операций, кото­рые лежат в основе построения образа.
  • Использование образа в процессе решения различных за­дач происходит путем включения его в то или иное дейст­вие в качестве ориентировочной основы.
  1. Как образуется сознание человека и умственные, внут­ренние формы действий и деятелъностей?

Формирование сознания человека происходит путем интериоризации опосредствованных языком (речью) способов организации и выполнения действий и операций, которые отделяются от исходной внешней предметной формы. Это обеспечивает формирование внутреннего плана умственных действий над представлениями и понятиями, которые орга­низуются сначала внешними, а затем внутренними способа­ми использования языковых и других знаково-символических средств.

  1. Как соотносятся внешние и внутренние (умственные) формы человеческих операций, действий и деятельностей?

Исходно внешние ориентировочно-исследовательские и исполнительные, «технологические» составляющие дея­тельности, по мере овладения ими субъектом, преобразу­ются в психические образы и представления — умственные операции и действия, образующие внутренние формы пси­хической деятельности.

  • Психика производна от внешних форм деятельности — это результат интериоризации внешних операций и действий путем их преобразования в сокращенные умственные (психические, идеальные) формы.
  • Внешние и внутренние составляющие деятельности име­ют одинаковый состав (функционально и структурно изо­морфны), но различаются по предметному содержанию условий, целей, мотивов.
  • Внешние и внутренние составляющие компоненты дея­тельности представляют единство и могут переходить друг в друга.
  • Развитые внутренние умственные формы действий над представлениями и понятиями могут преобразовываться во внешние формы, реализуясь в новых знаковых и веще­ственно-предметных продуктах человеческой культуры (экстериоризироваться).
  1. Что лежит в основе развития человеческой психики?

Психическое развитие человека, формирование его созна­ния и личности обеспечивается присвоением индивидом общественно-исторического опыта, путем овладения с по­мощью других людей разнообразными видами операций, действий и деятельностей, которые соответствуют предме­там материальной и духовной культуры и фиксированы в орудиях и знаково-символических средствах.

  • При этом наследственная анатомо-физиологическая орга­низация не имеет решающего значения для формирования и развития сознания, личности, способностей человека, а выступает только необходимым условием.
  1. Что образует основу человеческой личности?

Личность человека есть формирующееся и развивающее­ся в течение индивидуальной жизни человека психологиче­ское новообразование.

  • Основой личности является совокупность общественных отношений к миру, в которые включается человек.
  • Такие отношения формируются в реализуемых человеком связях с людьми через различные виды деятельностей.

Действие как теоретический конструкт (объяснительное понятие) и как «неаддитивная единица» анализа психики

  1. Любое действие направлено на предмет (предметно) и подчинено определенной цели, которая зависит от потребно­стей организма и его предметного окружения (актуального, наличного или представляемого, которое требуется обнару­жить или создать в ходе деятельности).
  • Предмет (цель) и мотив действия не совпадают между собой.
  1. Всякое действие и всякая цель могут рассматриваться в объективных связях и отношениях как объективные значе­ния.
  2. Смысл действия для человека определяется мотивом деятельности («опредмеченной потребностью»), в состав ко­торой действие входит.
  3. Действие как составляющая деятельности позволяет реализовать предметные связи «организм — среда», с одной стороны, и познакомиться с реальными свойствами среды — с другой.
  4. Реализация любого действия включает совокупность ориентировочных (познавательных), исполнительных и конт­рольных операций.
  • Следует различать: а) приспособительные операции, кото­рые формируются неосознанно, путем приспособления движений к условиям выполнения действия; б) сознатель­ные операции, которые формируются путем автоматиза­ции и объединения действий.
  1. В действии на основе ориентировочных операций по­рождается и развивается образ окружающего мира путем ак­тивного «уподобления» движений органов чувств предметно­му окружению. По мере своего формирования образ, в свою очередь, начинает во многом предопределять протекание действий и ориентировать их в процессе реализации.
  2. Действие по мере своего развития может преобразовы­ваться в нескольких направлениях.
  • Как процесс, исходно зависящий от актуальной естествен­ной потребности и непосредственного предметного окру­жения, действие может принимать культурные, опосредст­вованные орудиями и знаками формы, приобретая все бо­лее надситуативный характер.
  • Как составляющая деятельности действие может преобра­зовываться:

— путем автоматизации в операцию — способ выполне­ния других более сложных действий;

— путем приобретения личностного смысла для субъек­та («осознаваемый мотив-цель») — в самостоятельную деятельность (механизм сдвига мотива на цель).

  • Как активный, живой, протекающий в предметной среде процесс внешнее практическое действие может преобра­зовываться в действие «идеальное», протекающее во внут­реннем, умственном плане сознания.

Теория исторического развития психических функций человека входе общественно-исторической дифференциации различных видов деятельностей

В работах А. Н. Леонтьева теоретически развивается те­зис об общественно-исторических (культурно-историче­ских) закономерностях формирования и развития психиче­ских функций человека. Содержательная конкретизация этого тезиса представляет разработку социально-психоло­гической теории исторического развития психических функций человека по мере дифференциации исходной со­вместной деятельности, направленной на удовлетворение естественных потребностей во множестве производных ти­пов и видов человеческих действий с их последующим вы­делением в самостоятельные типы деятельностей.

  1. Чем характеризуется развитие человеческой деятельно­сти в процессе исторического развития человеческого обще­ства?

Деятельность — это процесс, который развивается в ходе исторического развития человечества и в котором осуществ­ляется жизнь каждого нового поколения людей.

  • Общественно-исторический опыт исходно порождается в процессах развития человеческих действий и деятельностей и фиксируется в форме объективных значений в про­дуктах материальной человеческой культуры, в орудийных и знаково-символических средствах.
  • В процессах усложнения действий и деятельностей у каж­дого поколения людей совершенствуется система значе­ний, частичное присвоение которых каждым человеком образует индивидуальный психический образ мира.
  • Психический образ мира вторично выступает ориентиро­вочной основой для организации все более эффективных действий и деятельностей.
  1. Чем характеризуются исторически первичные формы человеческой деятельности?

Исторически первична совместная практическая деяте­льность, где имеется общий мотив для всех участников дея­тельности и общие цели действий.

  • Общение между субъектами исходно служит непосредст­венному ситуативному планированию, организации и управлению совместной деятельностью и распределению отдельных действий между членами сообщества. Исходно практическая сторона деятельности и общение составляют единый процесс и являются слитыми.
  • Позднее от деятельности отделяется собственно коммуни­кативная сторона по мере совершенствования и диффе­ренциации жестовых и речевых средств общения.
  1. Какие психологические основания лежат в основе обще­ственного разделения труда?

Специализация субъектов в выполнении отдельных дей­ствий ведет к разделению труда и дифференциации все но­вых видов человеческой деятельности.

  • Любое действие включает: а) этап ориентировки и планирования; б) этап исполнения и реализации; в) этап контро­ля и коррекции (рефлексия).
  • По мере технологического усложнения и фиксирования в языковых и знаково-символических средствах способов организации и выполнения действий отдельные операции в их составе осознаются и преобразуются в новые самосто­ятельные действия.
  • Субъекты начинают специализироваться в выполнении различных операций и действий при реализации совмест­ных видов деятельностей: а) операций и действий предва­рительной ориентировки и организации совместной дея­тельности; б) исполнительных операций и действий, реа­лизующих деятельность и обеспечивающих получение конкретного продукта; в) действий контроля, оценки, рас­пределения полученных продуктов.
  • По механизму сдвига мотива на цель формируются произ­водные виды деятельности — деятельности планирования, организации, исполнения, контроля.
  1. Как формируются умственные действия и умственные формы человеческих деятельностей?

Компоненты общественной деятельности, связанные с  планированием, организацией и контролем, оказываются отделенными во времени и пространстве от деятельности практической, исполнительной. Формируется труд умствен­ный.

  • Появляется необходимость и возникают условия для того, чтобы речь выделилась из межсубъектного общения и при­обрела новые функции — организации индивидуальной умственной деятельности.
  • Новые функции речи делают необязательной ее внешнюю развернутую форму.
  • Речевые действия приобретают характер внутренних средств для организации умственных действий над значе­ниями (представлениями и понятиями) — формируется индивидуальный внутренний план умственной деятельно­сти.
  • Субъект становится носителем индивидуального сознания.
  1. К каким последствиям в формировании и развитии чело­веческих типов деятельности ведет отделение ориентационно-планирующих компонентов от исполнительных, с одной стороны, и умственных индивидуальных форм организации и реализации действий от исходно внешних совместных дейст­вий, с другой стороны?

Внутренние опосредствованные речью действия и опера­ции предварительной ориентировки и планирования прак­тических видов деятельности преобразуются в познаватель­но-исследовательскую деятельность (механизм сдвига моти­ва на цель).

Коммуникативно-организационные аспекты речевого общения преобразуются в ряд специализированных видов профессиональной деятельности, заключающихся в речевом воздействии на других людей: учебную, идеологическую, по­литическую.

С. Л. Рубинштейн Субъектно-деятельностная теория психики

  1. Человека с его психикой исходно следует рассматри­вать «внутри бытия», а не противопоставлять окружающему миру.
  2. Предметом изучения психологии являются психиче­ские функции в их отношениях и связях с миром и деятель­ностью человека в мире.
  • Всякая внешняя активность живого существа содержит в себе психические составляющие, посредством которых осуществляется ее регуляция.
  • Следует различать: а) деятельность, в которой присутству­ют психические функции, когда реализуются жизненные отношения человека к окружающему миру; б) собственно психические функции — психические процессы.
  1. В процессе взаимодействия субъекта с миром внешние факторы всегда действуют через внутренние условия. Такие условия представляют собой внутреннюю психическую ак­тивность субъекта, которая имеет врожденный характер.
  • Психика детерминируется одновременно «органическим субстратом» мозга и внешним предметным миром.
  1. Деятельность всегда есть взаимодействие субъекта и объекта: не может быть бессубъектной деятельности и дея­тельности без предмета.
  • В деятельности всегда в большей или меньшей мере при­сутствуют активность, творчество, самостоятельность.
  1. Субъект в своих деяниях, актах творческой самодея­тельности не только обнаруживается и проявляется, но со­зидается и определяется в них.
  • Субъект есть то, что он делает: направления деятельности формируют и изменяют самого субъекта.
  • Каждая новая функция в поведении и психике субъекта перестраивает все остальные функции в новую функцио­нальную структуру.
  • В деятельности человек сам создает условия для своей жиз­ни.
  1. Сознание человека формируется и развивается в дея­тельности и по мере развития начинает оказывать влияние на организацию деятельности (принцип единства сознания и деятельности).
  2. Психика представляет собой непрерывный, контину­ально-генетический процесс. Прерывны и дискретны толь­ко результаты психических процессов.
  3. Основным механизмом психики выступает анализ че­рез синтез: познаваемый объект включается во все новые межпредметные связи и потому выступает во все новых каче­ствах, которые фиксируются в новых представлениях, поня­тиях.

 

Теория личности в деятельностном подходе к анализу и объяснению психических явлений

А. Н. Леонтьев Теория развития личности в человеческой деятельности

  1. Личность человека есть формирующееся и развиваю­щееся в течение индивидуальной жизни человека психоло­гическое образование.
  • Основой личности является совокупность общественных отношений к миру, в которые включается человек.
  • Такие отношения формируются в реализуемых человеком деятельностях и связях с людьми.
  1. Процесс развития личности — это путь от осуществле­ния деятельности, обеспечивающей поддержание существо­вания, жизни, к поддержанию своего существования для осуществления, реализации определенной деятельности.
  2. В ходе формирования и развития личности происходит ряд преобразований.

На внешнем уровне реализации действий и деятельно­стей:

  • деятельности и действия, реализуемые субъектом, органи­зуются в иерархические отношения;
  • иерархические отношения между разными видами дея­тельностей приобретают относительную независимость от физиологических состояний организма (органиче­ских потребностей);
  • развитие деятельностей ведет к их центрированию вокруг немногих главнейших (ведущих). Этот процесс опосредст­вуется сознанием и самосознанием.

На скрытом, психологическом уровне:

  • за соотношением деятельностей формируются и изменя­ются соотношения мотивов;
  • иерархия мотивов образует основу личности — сферу лич­ностных смыслов.
  1. Основу индивидуальных личностных особенностей че­ловека составляет иерархическая организация потребностно-мотивационной сферы человека, которая определяет сферу индивидуальных личностных смыслов.
  • Отдельные жизненные отношения, которые реализуются человеком в действиях, могут отчуждаться, теряя или при­обретая негативный личностный смысл.
  1. Осознание мотивов — это акт установления отношений мотива данной конкретной деятельности к мотивам деятель­ности более широкой.
  2. Существует два важнейших этапа в становлении лично­сти человека:
  • этап формирования иерархических отношений в мотивационной сфере (после 3 лет);
  • этап частичного осознания субъектом собственных моти­вов (обычно с подросткового возраста).

Смысл и его формирование

  1. Смысл представляет собой индивидуальное отношение субъекта к предметам потребности, которое возникает в про­цессе эволюции вместе с возникновением психической ори­ентировки организма в окружающей среде.
  • На низших ступенях развития психики животных биологи­ческий смысл приобретают отдельные ощущаемые свойст­ва предметов (стадия сенсорной психики).
  • На более высокой стадии развития психики животных био­логический смысл приобретают отдельные целостные пред­меты (стадия перцептивной психики).
  • Еще на более высокой стадии развития психики биологиче­ский смысл приобретают межпредметные связи, целостные ситуации (стадия интеллекта).
  1. Биологический смысл характеризуется:
  • отсутствием постоянного, устойчивого отношения к од­ним и тем же предметам;
  • наличием смысловых отношений не ко всем предметам в окружающем мире.
  1. У человека в процессе общественного развития биоло­гический смысл предметов приобретает относительную устойчивость и преобразуется в частично осознаваемые смысловые отношения (личностные смыслы) через меха­низмы и элементы общественного и индивидуального со­знания (см. теорию сознания).
  • В общественном сознании фиксируется значение предме­тов, обеспечивающих устойчивые способы удовлетворе­ния общественных потребностей.
  • Значения отделяются от актуально воспринимаемых пред­метов и преобразуются в значения слов.
  • Такое фиксирование значений в слове исходно реализует­ся в формах общественного сознания. Значение — катего­рия общественного сознания.
  • Значение связано с операциональной стороной деятельно­сти, а смысл — с интенциональной.
  • С возникновением индивидуального сознания (выделени­ем «Я») формируются индивидуальные отношения к зна­чениям — личностные смыслы.
  1. Индивидуальные реальные жизненные отношения вы­ступают для человека как смысл.
  • Развитие реальных отношений с миром происходит через включение человека в новые виды деятельности, которые определяются объективно-историческими условиями жизни.
  • Включение в различные деятельности ведет к развитию мотивов.
  • Изменения мотивационной сферы ведут к развитию и из­менению личностных смыслов.
  1. Исходно динамика смысла обусловлена динамикой развития деятельности. Смысл порождается включением че­ловека в деятельность и, в свою очередь, начинает ориенти­ровать и направлять деятельность.
  • Изменение смысла деятельности — это всегда изменение личности.
  • Чувства есть смысловые обобщения так же, как понятия есть обобщения значений.

Д. Б. Эльконин Закономерности онтогенетического развития человеческой психики и личности

  1. Что лежит в основе формирования и развития человече­ской психики?

В основе развития человеческих форм психики лежит присвоение человеческой культуры путем овладения различ­ными видами человеческих действий и деятельностей.

  • Все виды человеческих действий и деятельностей по свое­му происхождению имеют общественный характер и меня­ются по мере развития человеческого общества.
  1. Каково основное значение детства в формировании и раз­витии психики человека?

Ребенок рождается без каких-либо естественных средств и способов удовлетворения индивидуальных потребностей. Детство является необходимым этапом развития человека, в течение которого ребенок овладевает средствами и способа­ми выполнения разнообразных человеческих действий, что обеспечивает в последующем возможность включиться в ре­ализацию различных видов человеческих деятельностей.

  • По мере исторического развития человеческого общества, человеческой культуры и человеческих видов деятельностей изменяются и преобразуются требования к психиче­скому развитию ребенка. Поэтому закономерности возра­стной периодизации психического развития человека, в отли­чие от закономерностей биологического созревания организма, имеют конкретно-исторический характер.
  1. В чем заключаются отличительные особенности зако­номерности формирования и развития человеческой психики?

Овладение новыми видами человеческих действий пред­полагает усвоение ориентировки в общественно-мотивационных и операционально-технических особенностях их ор­ганизации, что обеспечивает формирование и развитие у субъекта личностно-смысловых и интеллектуальных состав­ляющих психики. При этом психическое развитие человека имеет ряд особенностей.

  • Биологическое созревание мозга является только необхо­димым условием для формирования и развития психики. Причиной формирования и развития психических функ­ций выступают взаимодействия субъекта с внешним пред­метным миром.
  • Формирование и развитие человеческой психики детер­минировано присвоением (усвоением) общественно-ис­торического опыта в совместной деятельности и общении с людьми. Социальная среда (культура) и взрослые, явля­ясь носителями различных видов человеческих действий и деятельностей, выступают главными источниками раз­вития.
  • «Движущими силами» развития выступают противоречия в процессе усвоения общественно-мотивационных и пред­метно-операциональных компонентов деятельностей, ко­торыми овладевает ребенок.
  1. Каковы особенности человеческих действий, способами организации и выполнения которых необходимо овладеть ребенку?

В основе организации человеческих действий лежат два типа ориентировочных составляющих: а) ориентировка в социальных, общественно-мотивационных особенностях действия, овладение которыми обеспечивает развитие эмо­ционально-личностной сферы ребенка; б) ориентировка в предметных операционально-технических особенностях действия, овладение которыми обеспечивает развитие по­знавательно-интеллектуальной сферы психики ребенка.

  • Познавательно-интеллектуальная ориентировка в свойст­вах предметов у человека включена в ориентацию на обра­зец, который задается другими людьми, — включена в ори­ентировку на действия другого человека и на последствия действия для другого человека.
  • Человеческие действия, которыми овладевает ребенок, определяются не только (и не столько) конкретной целью или предметными условиями, а значением и смыслом дей­ствия и его последствий в человеческих взаимоотношени­ях.
  • Человеческое действие становится общественно опосред­ствованным благодаря возникновению особой формы психической ориентировки на смысл и значение действия в разнообразных отношениях с другими людьми.
  1. В каких типах отношений формируются мотивацион-но-смысловые и интеллектуальные, операционально-техниче­ские формы человеческой психики?

С момента рождения младенца усвоение человеческой культуры протекает во взаимодействиях с другими людьми (взрослыми). Развитие выражается в системе двух типов от­ношений с предметным миром и людьми:

  • в овладении способами организации взаимоотношений с другими людьми, овладении способами ориентировки в системе социальных отношений, которые опосредствова­ны предметами и знаково-символическими средствами (ребенок предмет — взрослый). Формируются и развиваются преимущественно мотивационно-смысловые, лич­ностные составляющие психики человека;
  • в овладении способами организации и реализации дей­ствий с предметами и знаково-символическими средст­вами, образцы которых задаются (опосредствованы) другими людьми (ребенок — взрослый предмет).

Формируются и развиваются преимущественно операцио­нально-технические и интеллектуальные составляющие психики человека.

  1. Что лежит в основе периодизации психического развития человека?

Психическое развитие ребенка осуществляется в процес­сах овладения и закономерной смены разных типов ведущей деятельности, в которые необходимо включается ребенок и которые определяют возрастную периодизацию психиче­ского развития.

  • Ведущий тип деятельности задается социальной ситуацией развития — теми формами отношений с предметным ми­ром, взрослыми и социальной средой, в которые необхо­димо включается ребенок, овладевая человеческой культу­рой и человеческими действиями.
  • Внутри ведущего типа деятельности вызревают, диффе­ренцируются другие, все более сложные виды действий и деятельностей.
  • На каждом возрастном этапе развития внутри ведущего типа деятельности формируются и переструктурируются психические функции человека.
  • Ведущий тип деятельности обеспечивает формирование характерных для каждого возраста психических новооб­разований как в личностной, так и в познавательной сфе­ре.
  1. Какова периодизация психического развития ребенка в со­временном обществе?

В психическом развитии человека наблюдается чередова­ние двух типов периодов:

  • в течение которых происходит преимущественно освоение социальных задач, мотивов, норм и правил отношений между людьми — развитие потребностно-мотивационной сферы;
  • в течение которых происходит преимущественно овладе­ние способами и средствами выполнения действий, овла­дение способами использования предметно-орудийных и знаково-символических средств — развитие операционно-технических и интеллектуально-познавательных спо­собностей.

Такие взаимосвязанные периоды составляют «эпохи» в психическом развитии человека.

  • Первая эпоха — формирование и переход: а) от деятельно­сти непосредственно-эмоционального общения — младен­ческий возраст; б) к предметно-манипулятивной деятель­ности — возраст раннего детства.
  • Вторая эпоха — формирование и переход: а) от игровой де­ятельности (предметное моделирование, ролевая игра, игра по правилам) — дошкольный возраст; б) к учебной дея­тельности — младший школьный возраст.
  • Третья эпоха — формирование и переход: а) от интимно-лич­ностного общения — подростковый возраст; б) к учебно-про­фессиональной деятельности — юношеский возраст.
  1. Какие закономерности лежат в основе смены периодов в психическом развитии человека?

Смена эпох и периодов в развитии происходит в связи с увеличивающимися расхождениями между: а) приобретае­мыми мотивами и мотивационными отношениями и б) при­обретаемыми операционально-техническими возможностя­ми ребенка.

  • Формирование новых мотивов требует овладения новыми видами человеческих действий.
  • Овладение новыми видами человеческих действий обеспе­чивает условия для формирования новых мотивов.

Когда такие расхождения приобретают наибольшую величину, наблюдаются возрастные кризисы психического развития.

  • Наиболее остро протекают кризисы между отдельными эпохами в психическом развитии: кризис трех лет, кризис подросткового возраста.

 Теории темперамента

Темперамент — совокупность свойств и особенностей высшей нервной деятельности индивида (субъекта), которые определяют динамические особенности протекания психических процессов, действий, деятельности, поведения человека. Таким образом, темперамент определяет динами­ческие проявления разнообразных личностных свойств. В основу первой теории темперамента древнегреческим вра­чом Гиппократом было заложено предположение о том, что темперамент человека зависит от смешения в организме че­ловека четырех жидкостей и преобладания одной из них над другими: 1) кровь («сангвис»), 2) лимфа («флегма»), 3) желчь («холе»), 4) черная желчь («мелан холе»). В отечественной психологии основные положения теории темперамента были заложены И. П. Павловым.

И. П. Павлов Теория темперамента

  1. Тип темперамента зависит от типа высшей нервной де­ятельности.
  2. Тип высшей нервной деятельности определяется си­лой, уравновешенностью и подвижностью протекания нерв­ных процессов.
  • В зависимости от силы, устойчивости нервных процессов (работоспособность, выносливость нервных клеток) выде­ляются сильные и слабые типы.

Слабый тип ВНД соответствует меланхолическому темпераменту.

  • Сильные типы в зависимости от уравновешенности нер­вных процессов (соотношение между процессами возбуж­дения и торможения в коре головного мозга) делятся на уравновешенные и неуравновешенные типы.

Сильный неуравновешенный тип ВНД: холерический тем­перамент.

  • Уравновешенные типы в зависимости от подвижности нервных процессов (скорость смены процессов возбуждения процессами торможения и наоборот) делятся на подвижные и инертные типы.

Сильный уравновешенный подвижный тип ВНД: сангвинический темперамент.

Сильный уравновешенный инертный тип ВНД: флегматический темперамент.

В настоящее время в психофизиологии выделяется большее количество свойств и, соответственно, типов темперамента.

Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын

Основные динамические особенности нервной системы определяются рядом нейродинамических свойств, каждое из которых может иметь три количественных параметра:

  • силой нервной системы, которая зависит от выносливости и работоспособности нервных клеток: а) для возбудитель­ного процесса; б) для тормозного процесса; в) уравнове­шенность возбудительных и тормозных процессов по па­раметру силы;
  • подвижностью нервной системы, которая определяет ско­рость смены нервных процессов: а) для возбудительного процесса; б) для тормозного процесса; в) уравновешен­ность возбудительных и тормозных процессов по парамет­ру подвижности;
  • динамичностью нервной системы, которая определяет легкость образования положительных и тормозных связей при формировании условных реакций (способность к нау­чению в широком смысле): а) для возбудительного процес­са; б) для тормозного процесса; в) уравновешенность воз­будительных и тормозных процессов по параметру дина­мичности;
  • лабильностью нервной системы, которая определяет ско­рость возникновения и прекращения нервного процесса:

а) для возбудительного процесса; б) для тормозного про­цесса; в) уравновешенность возбудительных и тормозных процессов по параметру лабильности.

 

Теории характера

Характер — это система психических свойств, выражаю­щаяся в совокупности устойчивых особенностей личности (черт), складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении и обусловливающих типичные для человека спосо­бы поведения и поступки. Ряд теорий характера в качестве объяснительных принципов входят в состав психологиче­ских теорий личности. Это можно обнаружить, например, в теориях Айзенка, Кеттела, Шелдона, Фрейда, Фромма и во многих других теориях. При этом во множестве психологи­ческих теорий темперамент и характер не противопоставля­ются друг другу.

Э. Кречмер Конституциональная теория характера (личности)

  1. Различия в темпераментах и характерах зависят от строения тела — конституции человека.
  2. Существует четыре основных конституциональных типа людей (типа личности):
  • лептосоматическш — хрупкое телосложение, высокий рост, узкие плечи, плоская грудная клетка, длинные и ху­дые нижние конечности;
  • пикнический — выраженная жировая ткань, тучность, боль­шой живот, круглая голова на короткой шее;
  • атлетический — развитая мускулатура, широкие плечи, уз­кие бедра;
  • диспластический — бесформенное, непропорциональное строение тела.
  1. Психические заболевания представляют собой сильное заострение наиболее ярких черт характера у людей с опреде­ленным типом строения тела.
  • Шизотимический тип (люди этого типа ориентированы по оси «возбудимость — холодность»): внешне не выраженная эмоциональность, склонность к отвлеченным рассуждениям, отчужденность, холодность, эгоистичность, власт­ность (астеник).

Шизоиды необщительные, лишенные юмора, со странно­стями и причудами.

Шизоиды застенчивые, тонко чувствующие, любители природы и интеллектуалы.

Шизоиды равнодушно-тупые, исполнительные, бесстраш­ные.

  • Циклотимический тип (люди этого типа ориентированы по оси «грусть — веселость»): эмоциональность, общитель­ность, добродушие (пикник).

Гипоманиакальные циклоиды: веселость, болтливость, бес­печность, задушевность, энергичность, остроумие, склонность к юмору и легкому восприятию жизни.

Меланхолические циклоиды: склонность к грусти, пассив­ность, мягкость в общении, уступчивость.

  • Иксотимический тип: спокойствие, невпечатлительность, сдержанность жестов и мимики, невысокая гибкость мышления (атлетик).

Ганс Айзенк Структурно-типологический подход к объяснению личности человека. Теория врожденных типов (суперчерт) личности (см. выше «Теории личности»)

В культурно-историческом и деятельностном подходе к анализу и объяснению психических явлений характер рас­сматривается как качества личности, образованные на осно­ве интериоризации межличностных и социальных отноше­ний. Поэтому любая черта характера или личностное качест­во представляют собой приобретаемый в течение жизни:

а) устойчивый диапазон ориентировочных операций и дей­ствий в определенных социальных ситуациях и отношениях;

б) устойчивый диапазон операций и действий планирования и организации своего поведения и поступков в таких ситуа­циях и отношениях.

Теории способностей

Способности — индивидуально-психологические свойст­ва человека, являющиеся условиями успешного осуществле­ния какой-либо деятельности и обнаруживающиеся по раз­личиям в динамике овладения необходимыми для такой дея­тельности знаниями, умениями, навыками.

Существует два противоположных объяснительных прин­ципа, которые часто закладываются в теории способностей: а) способности преимущественно наследуются; б) способно­сти преимущественно формируются и развиваются на протя­жении индивидуальной жизни. В отечественной психологии основные объяснительные принципы теории способностей были заложены в работах Б. М. Теплова и в последующем кон­кретизировались в многочисленных исследованиях.

В. Н. Дружинин Теория двухуровневой структурной организации психических способностей человека

  1. Психика представляет собой процессы приобретения, преобразования, сохранения знаний, а также оперирование знаниями. Соответственно следует вьщелять три основные группы психических способностей.
  • Способности к приобретению знаний в процессах науче­ния — учебные способности.
  • Способности к применению знаний — интеллектуальные способности.
  • Способности к преобразованию и самостоятельному по­строению знаний — творческие (креативные) способности.
  1. Каждая группа способностей имеет двухуровневую структурную организацию.

Структурные компоненты, преимущественно определя­ющиеся наследственностью:

  • имплицитная (скрытая) обучаемость — стихийные инди­видуальные формы приобретения знаний и умений;
  1. На протяжении индивидуальной жизни по мере вклю­чения в различные виды деятельностей и овладения разно­образными действиями у каждого человека на основе задат­ков формируется индивидуальный диапазон способностей.
  • «текучий интеллект»: способности, используемые для науче­ния чему-либо новому — процессы запоминания, индуктив­ное рассуждение (обобщение), восприятие пространствен­ных отношений (максимально проявляется к концу юности);
  • потенциальная креативность.

Структурные компоненты, преимущественно определя­ющиеся влиянием внешней среды:

  • эксплицитная обучаемость — произвольно организованная способность к приобретению разнообразных знаний и уме­ний;
  • «связанный интеллект»: способности, возникающие на осно­ве накопления жизненного опыта и знаний — умение форму­лировать суждения, анализировать проблемы, делать выво­ды, использовать разнообразные стратегии для решения за­дач (развивается на протяжении всей жизни человека);
  • актуальная креативность: общая (сензитивный период развития в 3 — 5 лет); специализированная (формируется в период 13 — 20 лет).

Деятельностный подход к анализу и объяснению способностей. Способности и задатки

  1. Человеческие способности имеют общественно-исто­рический характер происхождения.
  • Содержание и диапазон человеческих способностей изме­няется вслед за изменением содержания различных видов человеческих деятельностей.
  1. Биологическими предпосылками и условиями разви­тия способностей являются задатки — морфологические (анатомические) и функциональные особенности организа­ции мозга, органов чувств, опорно-двигательного аппарата и других систем организма.
  • Задатки многозначны и могут лежать в основе развития разных умений и способностей.
  • Способности формируются и развиваются по мере вклю­чения субъекта в различные виды действий и деятельно­стей.
  • Способность проявляется: а) как быстрое и эффективное овладение определенным диапазоном операций и дейст­вий; б) как получение высоких результатов при реализации таких операций и действий.
  • Люди с различными задатками могут овладевать одинако­выми видами действий и деятельностей.
  1. Способность представляет собой обобщенное умение выполнять определенный диапазон действий, решая опреде­ленный диапазон задач. В психологическую структуру спо­собности включается ряд функциональных компонентов:
  • диапазон способов ориентировочных операций, необходи­мых для организации и выполнения определенных действий;
  • диапазон способов планирования и организации действий на основе предварительной ориентировки;
  • диапазон исполнительных операций, обеспечивающих ре­ализацию определенных действий.

 Психологические теории эмоциональных явлений

Эмоциональные явления представляют большую слож­ность для теоретического анализа и объяснения. Это связано с тем, что эмоции носят характер субъективных пережива­ний и не имеют никакого сходства с объективными явления­ми. Если познавательные составляющие психики (образ, по­нятие) могут верифицироваться путем соотнесения с внеш­ними объектами и явлениями (соответствия между образом и объектом, между понятием, действиями и результатом), то по отношению к эмоциям такой возможности не существует. Поэтому до настоящего времени не существует достаточно ясных ответов на исходные вопросы. Например: эмоция — это исходно физиологическое или психическое явление? Если психическое, то в чем проявляется психологическая сторона эмоциональных процессов и как их регистрировать? Регистрация субъектом собственных эмоциональных пере­живаний является продуктом развития познавательных пси­хических процессов или существуют самостоятельные меха­низмы субъективного фиксирования эмоций? Как связаны эмоциональные и познавательные процессы? Перечисление таких вопросов может быть продолжено.

Предположения о значении эмоций и их связях с физиологическими и психическими функциями

Уильям Джеймс, 1884 —Карл Ланге, 1896 Периферическая теория эмоций

Воздействия на организм внешних стимулов вызывают органические (вегетативные), вазомоторные и нервно-мы­шечные изменения.

Переработка в ЦНС импульсов о всевозможных измене­ниях в организме, поступающих от внутренних органов и ор­ганов движения, ведет к возникновению эмоций и эмоцио­нальных переживаний.

Кеннон, 1927 — Бард, 1934 Таламическая теория

После регистрации различных раздражителей рецептора­ми нервные импульсы поступают в таламус, откуда одновре­менно направляются:

  • в кору больших полушарий, где возникает субъективное переживание эмоции;
  • в гипоталамус, который вызывает вегетативные изменения в организме.

Стэнли Шехтер, Джером Сингер Когнитивная теория атрибуции эмоционального возбуждения

Воздействующие на живой организм стимулы приводят к общему возбуждению вегетативной нервной системы — со­стоянию недифференцированной активации, которое опре­деляет интенсивность эмоционального реагирования, но не его знак и модальность.

Недифференцированная эмоциональная активация приобретает форму специфического эмоционального переживания после осмысления и когнитивной оценки ситуации на основе: а) имеющегося опыта, б) актуальных мотивов и интересов.

Л. М. Веккер Теория эмоциональных явлений

  1. Ощущения являются исходным компонентом всех психических процессов. Непосредственному психическому отражению человека открываются:
  • реальные процессы и явления через экстерорецепцию (собственные образы и мысли открываются субъекту в ре­зультате опосредствованного их познания);
  • состояния собственного тела через органические интерорецептивные ощущения.
  1. Эмоции представляют собой отношение субъекта к объек­ту и имеют двухкомпонентный состав, который включает:
  • когнитивный компонент — непосредственное отражение объектов;
  • субъективный компонент — непосредственное отражение состояний собственного тела.

Субъективный компонент включает два основных каче­ственно различных уровня организации: 1) исходный — со­матический; 2) производный — психический.

  1. Переживание в своих исходных формах есть непосред­ственное отражение самим субъектом своих собственных органических состояний, состояний своего собственного тела. Переживания могут быть вызваны:
  • центростремительными (афферентными) механизмами интероцепторной органической чувствительности: реальные органические ощущения, органическая боль и т. д.;
  • центробежными (эфферентными) механизмами преобра­зования внутренней среды организма, которые: а) зависят от особенностей взаимодействий живого организма с предметной средой; б) влияют на особенности интероцеп­торной органической чувствительности.
  1. Центробежно вызванные интерорецепторные органи­ческие ощущения и представляют собой такую форму внут­реннего опыта, которая переживается как внутреннее эмо­циональное состояние, настроение, чувство.
  • Центробежные (эфферентные) механизмы преобразова­ния внутренней среды организма изменяются и совершен­ствуются на протяжении индивидуальной жизни, связыва­ясь через познавательные процессы с жизненными задача­ми, которые решает субъект в предметной среде.
  • Эмоциональные процессы приобретают предметно отне­сенный характер — формируются когнитивные компонен­ты эмоций.

Поведенческие и когнитивные теории мотивации

Классический бихевиоризм

  1. Внешняя активность организма исходно побуждается внутренним мотивационным состоянием — «драйвом» (drive), которое зависит от нужды, первичной потребности (пееё).
  2. Существует совокупность врожденных первичных потребностей: голод, жажда, избегание боли, потребность в продолжении рода и т. д.
  3. Все новые формы направленной предметной активно­сти — вторичные потребности — живые организмы приобретают на основе научения в соответствии с механизмами классического и оперантного обусловливания.

Когнитивная психология. Теории когнитивной организации мотивационных процессов человека

Лион Фестингер Теория когнитивного диссонанса

  1. Человек стремится к тому, чтобы его система знаний и представлений о мире и о себе самом была согласованной и непротиворечивой. Человек переживает эмоциональный дискомфорт и напряжение (когнитивный диссонанс), когда две мысли (мнения, убеждения, позиции) осознаются им как противоречивые, несовместимые.
  • При наличии согласованности в имеющейся системе зна­ний человек избегает событий, порождающих диссонанс, или старается на замечать и игнорировать их.
  1. Состояние когнитивного диссонанса возникает тогда:
  • когда человек воспринимает самого себя в качестве причи­ны возникшей когнитивной несогласованности;
  • когда действия субъекта основаны на свободном выборе и разрушают «Я-концепцию» (Эллиот Аронсон);
  • когда люди чувствуют личную ответственность за свои «не­ верные» действия и поступки;
  • когда такие действия и поступки имеют серьезные послед­ствия.
  1. При возникновении когнитивного диссонанса человек стремится устранить или уменьшить его. Когнитивный дис­сонанс устраняется:
  • путем изменения одного из элементов системы своих зна­ний (мнений) таким образом, чтобы он не противоречил другому;
  • путем добавления в противоречивую структуру знаний но­вых элементов, делающих ее более согласованной;
  • путем уменьшения значимости для человека не согласую­щихся между собой знаний.
  1. Когда свои действия или поступки, которые вызывают когнитивный диссонанс, человек не может оправдать и объяснить внешними факторами, уменьшение диссонанса дости­гается внутренним оправданием своего поведения путем изме­нения своих мнений и установок — эффект недостаточного оправдания.
  2. Существуют различные типы ситуаций, в которых воз­никает когнитивный диссонанс:
  • логическое несоответствие: человек осознает, что принял решение в пользу одного варианта, а логика требует друго­го;
  • несоответствие культурным образцам: человек, действуя в соответствии со своими установками, осознает, что он вступает в противоречие с общепринятыми нормами;
  • несоответствие нового знания более обобщенной системе представлений;
  • несоответствие новых знаний прошлому опыту.

Фриц Хайдер, Харольд Келли Теория каузальной атрибуции

  1. Как наблюдатель и участник событий каждый человек не просто фиксирует действия других людей или свои собственные действия, но пытается установить и их возможные причины.
  2. От характера используемого объяснения зависят осо­бенности эмоционально-оценочного отношения к другим людям, поведение которых объясняется, а также эмоцио­нальное отношение к самому себе (Э. Аронсон).
  3. Способы приписывания причин зависят от качества и объема информации, которой располагает субъект, и могут быть ошибочными.
  • В ситуации неопределенности люди склонны приписы­вать такие причины событиям и действиям людей (осуществлять атрибуцию причин), которые соответствуют их убеждениям и предрассудкам (Э. Аронсон).
  • Субъект, опираясь на здравый смысл, может приписывать причины явлений и событий: а) самому себе; б) другим лю­дям; в) особенностям ситуации.
  1. Существует три фактора, которые влияют на то, чему мы припишем поведение — внешним или внутренним при­чинам (Г. Келли).
  • фактор нормативности: ведет ли человек себя в определен­ной ситуации подобно другим людям (да — внешняя при­чина поведения; нет — внутренняя причина поведения);
  • фактор постоянства (последовательности): повторяется ли подобное поведение у субъекта часто и в различных ситуа­циях (да — внутренняя мотивация; нет — внешняя мотива­ция);
  • фактор различия (дифференцированности): ведет ли чело­век себя по-разному в разных ситуациях (да — внешняя причина поведения; нет — внутренняя причина поведе­ния).

Наиболее типичные ошибки и феномены каузальной атри­буции: люди склонны объяснять свои успешные, этически приемлемые, социально одобряемые действия собственны­ми личностными факторами, а неуспешные и социально не одобряемые действия — внеличностными факторами (случайность, обстоятельства, давление ситуации).

  • Фундаментальная ошибка атрибуции: а) тенденция наблю­дателей недооценивать ситуационные и переоценивать диспозиционные (внутриличностные) влияния на поведе­ние других людей; б) тенденция наблюдателей переоцени­вать ситуационные и недооценивать диспозиционные (внутриличностные) влияния на свое поведение.

В случае, когда наблюдатель находится с людьми в отно­шениях сотрудничества, появляется склонность причинно объяснять их поведение так же, как и свое собственное.

  • Прогнозируя поведение других людей, человек считает, что большинство людей в аналогичных условиях будут по­ступать так же, как он сам.
  • Человек допускает, что если обстоятельства в дальнейшем не изменятся, то и поведение другого человека должно остаться тем же (согласованность поведения).

Объяснение: когда действуем мы, то нашим вниманием управляет окружение; когда мы наблюдаем за действиями другого, то человек попадает в центр нашего внимания, а си­туация становится менее очевидной (фигура — фон).

Гипотезы В. Вайнера

Существует три «измерения» в приписывании причин дей­ствиям и поведению других людей (каузальной атрибуции).

  • Приписываемый источник причины: а) внутренний — причина поведения в субъекте; б) внешний — причина по­ведения во внешних обстоятельствах.
  • Приписываемые возможности контроля, которыми обладает индивид: контролируемая или неконтролируемая ситуация.
  • Приписываемая степень стабильности причины, устойчи­вости ее действия: а) стабильная или факультативная, вре­менно действовавшая причина.

А. Если результат приписывается стабильной причине, то в будущем он будет антиципироваться с большей уве­ренностью.

Б. Если результат приписывается нестабильной причине, то в будущем он будет антиципироваться с меньшей уверенностью или будет ожидаться другой результат.

Джулиан Роттер Теория локализации субъективного контроля: локус контроля

  1. Притязание на успех, стремление субъекта к достиже­нию успеха зависят:
  • от частоты успехов, испытанных субъектом ранее в сход­ных ситуациях;
  • от уверенности в том, что успех находится (не находится) под собственным контролем.
  1. В процессе индивидуального развития формируется два типа мотивационных установок, в соответствии с кото­рыми люди различаются по характеру объяснения событий, происходящих с ними:
  • экстернальный тип личности (мотивационных установок): субъекты с внешним локусом (расположением) контроля, склонные объяснять причины событий и собственного по­ведения внешними факторами: везением, случаем, влия­нием других людей;
  • интерналъный тип личности (мотивационных установок): субъекты с внутренним локусом (расположением) контро­ля, склонные объяснять причины событий внутренними факторами: собственными навыками, способностями, личностными качествами.
  1. Люди с внутренним локусом контроля сильнее изменя­ют свои ожидания и поведение под влиянием успеха или неу­дачи.
  • Экстернальный тип личности характеризуется установкой на избегание неудач.
  • Интервальный тип личности характеризуется установкой на достижение успеха.

Дерил Бем Теория самовосприятия и самоатрибуции причин своего поведения

  1. Повседневное поведение субъекта не всегда является результатом предварительных внутренних рассуждений, ко­торые строятся на осознании собственных мотивов, ценно­стей, переживаний и установок.
  2. Неуверенность в собственных ценностях и установках заставляет нас делать о них выводы посредством «наблюде­ния за собой» — отслеживая свое поведение в различных си­туациях.
  3. Субъект часто узнает, каковы его ценности, мотивы и установки (или какими они должны быть), на основе про­цессов самовосприятия и самоатрибуции, вспоминая свое поведение в прошлом и ситуативные факторы, которые на него в то время воздействовали.
  • Процессы самоатрибуции более вероятны, когда собствен­ное поведение субъект не может объяснить влиянием внешних побуждающих факторов.
  • Процессы самоатрибуции и самовосприятия запускаются в тех ситуациях, когда внутренние установки не осознаны, не упорядочены или слабы.
  1. Самоатрибуция выступает одним из механизмов формирования и изменения установок.
  • Эффект «сверхоправданности» поведения: если изначаль­но привлекательные для субъекта действия высоко возна­граждаются, то снижается внутренний интерес к таким действиям.

 

Деятельностный подход к объяснению процессов мотивации

В. А. Иванников

  1. Потребность следует понимать не как внутреннее свойство самого организма, а как характеристику отношений живого существа с условиями жизни в окружающей среде (нужду организма во внешних предметных условиях).
  • Естественные врожденные потребности — это результат эволюционного развития живых организмов, приспособ­ления их к меняющимся условиям окружающей среды.
  • Человеческие потребности — результат исторического формирования и развития человеческих форм деятельности и человеческих взаимоотношений.
  1. Определенные условия жизнедеятельности становятся для организма потребностями, когда по мере развития (фи­логенетического или онтогенетического) живого организма формируется: а) программа сохранения и поддержания своей целостности б) в новых непостоянных или неопреде­ленных условиях существования.
  2. Отношения живого существа с условиями окружающей среды складываются на разных уровнях, которые определя­ют разные уровни существования потребностей.
  • Базовые потребности и соответствующие им механизмы поддержания жизнедеятельности:

— отношения «организм — биохимическая и биофизи­ческая среда» обеспечиваются базовыми программа­ми физиологического самосохранения и самовосста­новления живого существа;

— отношения «вид живых организмов — другие виды и экологическая ниша» обеспечиваются базовыми про­граммами поддержания вида.

  • На основе базовых потребностей и соответствующих им программ поддержания жизнеспособности формируются производные потребности, мотивы и качественно новые механизмы их удовлетворения: — отношения «природный субъект — природное этологическое (поведенческое) поле его действий»;

— отношения «социальный, культурный субъект — другие люди, пространство жизни общества»;

— отношения «личность, нравственный субъект — про­странство нравственных и ценностных отношений с другими личностями».

  1. Потребность может иметь сложное «вертикальное» строение и быть представлена одновременно на нескольких уровнях.

А. Н. Леонтьев

  1. Источником формирования и развития мотивационной сферы человека являются изменения в его деятельности.

Формирование нового мотива одновременно есть возникно­вение новой деятельности.

  • Мотив — «опредмеченная потребность» — предмет (воспринимаемый, представляемый), который удовлетворяет потребность и на который направляется деятельность.
  1. Развитие мотивационной сферы человека подчиняется ряду закономерностей.
  • Исходно к активности субъекта побуждают естественные потребности, которые запускают врожденные формы не­ направленного поискового поведения.

Обнаружение предметов, удовлетворяющих потребно­сти, ведет к преобразованию потребностей в мотивы, кото­рые в дальнейшем начинают направлять деятельность.

  • В человеческом обществе новые мотивы формируются и развиваются через овладение с помощью других людей разнообразными видами человеческих действий и деятельностей, через овладение способами производства различных предметов и способами их использования.
  1. Мотивы выполняют побудительную, направляющую и смысл ообразующую функции.
  • Процесс деятельности направляется определенным моти­вом и реализуется посредством ряда действий, каждое из которых подчиняется промежуточной цели.
  • Всякое действие и всякая цель могут рассматриваться: а) в объективных связях и отношениях — как значения; б) по отношению к мотивам (со стороны мотивов) человека — как личностный смысл.
  • По отношению к любому текущему действию человека различные мотивы выстраиваются в иерархические отно­шения и связи друг с другом.
  1. Мотивационное значение предметов, действий, собы­тий для субъекта (личностный смысл) не всегда осознается, но всегда представлено в форме положительных или отрица­тельных эмоциональных переживаний.
  2. По мере овладения субъектом определенными действи­ями сами действия, их отдельные результаты и цели могут приобретать для человека самостоятельный личностный смысл. Такие цели и действия преобразуются в самостоятель­ный мотив — формируется новая деятельность (механизм сдвига мотива на цель).
  3. Формирующиеся мотивы упорядочиваются в иерархи­ческую систему, которая образует основу личности человека и которой подчиняются поведение и деятельность субъекта (см. выше: теории личности).

Деятельностный подход к анализу и объяснению сенсорных и перцептивных процессов

А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко Формирование перцептивных механизмов и предметных образов на основе внешних ориентировочно-исследовательских операций и действий субъекта

  1. В чем заключается различие между сенсорными и перцеп­тивными процессами? Чем результаты сенсорных процессов — ощущения — отличаются от результатов перцептивных про­цессов — предметных образов?

В отличие от сенсорных данных («чувственной ткани», сенсорного потока ощущений) процессы восприятия и их результаты характеризуются рядом специфических призна­ков (критериев).

  • Отнесенность результатов перцептивных процессов к предметным ситуациям и предметам во внешнем мире (предметность, предметная отнесенность).
  • Механизмы восприятия и их результаты (образы) являют­ся продуктами процессов научения, которые возникают во взаимодействиях живого организма с внешней предмет­ной средой.
  1. Что выступает в качестве основных причин формирова­ния перцептивных механизмов?

Перцептивные процессы детерминируются потребностя­ми, мотивами и задачами деятельности. Поэтому исходные формы организации процессов восприятия следует искать в практических действиях (взаимодействиях) живого организ­ма с предметной средой, а не в нервной системе.

  • Механизмы восприятия исходно формируются во внеш­них предметно-практических действиях, в которых на основе организации развернутых в реальном пространстве и времени (сукцессивных) ориентировочно-исследовательских операций порождается и развивается образ окружающего мира на основе активного «уподобления» движений органов чувств предметному окружению.
  • По мере своего формирования образ, в свою очередь, на­чинает во многом предопределять протекание действий и ориентировать их в процессе реализации.
  1. Какова функциональная структура механизмов перцепции?

Процессы и механизмы восприятия включают ряд опера­ций и действий, которые формируются и совершенствуются на протяжении индивидуальной жизни:

  • операции и действия обнаружения объектов;
  • операции и действия различения объектов на основе фор­мирования сенсорных эталонов (оперативных единиц вос­приятия);
  • операции и действия опознавания и идентификации объек­тов — одномоментное (симультанное) нахождение в объек­те свойств путем уподобления объекта определенному сен­сорному эталону посредством викарных (сокращенных) перцептивных действий.

При этом следует различать два основных класса движе­ний органов чувств, которые обеспечивают перцептивные механизмы и процессы и построение образа:

  • движения поисковые, установочные и корректирующие установку органа чувств;
  • собственно перцептивные операции, выполняющие ряд функций: а) построение образа объекта; б) опознание зна­комого объекта; в) измерение пространственных характе­ристик объекта; г) контроль и коррекция адекватности процессов восприятия.
  1. Как формируются перцептивные процессы и механизмы восприятия?

Процессы восприятия (перцептивные действия) пред­ставляют собой способы преобразования сенсорных дан­ных, которые возникают в результате включения живого ор­ганизма в выполнение новых предметно-практических дей­ствий и приобретения новых форм поведения.

  • В любом практическом действии выделяется система ори­ентировочно-исследовательских (перцептивных) опера­ций, направленных на ознакомление со свойствами объек­тов.
  • Ознакомительные операции и действия, исходно опирающиеся на развернутый «моторный алфавит» движений ор­ганов чувств, начинают опережать действия исполнитель­ные и превращаются в ориентировочные операции и дей­ствия.
  • Развернутые во времени (сукцессивные) ориентировоч­ные действия и операции, сокращаясь и автоматизируясь, преобразуются в целостные, «одномоментные» (симультайные) способы обследования и ориентировки — форми­руются сенсорные эталоны.
  1. Как по мере развития перцептивных механизмов изменя­ются и совершенствуются способы восприятия и формируют­ся сенсорные эталоны?

Сенсорные эталоны, представляющие собой обобщен­ные способы обследования определенной группы объектов, совершенствуются и изменяются:

  • путем переориентировки на новые признаки объектов;
  • путем преобразования развернутых во времени сукцессивных ориентировочных операций и действий в симультан­ные схемы перцептивных операций;
  • путем образования все более сложных целостных структур из выделенных признаков.

При этом сенсорные эталоны могут иметь разные типы функционально-структурной организации ориентировоч­ных операций, которые фиксируют и организуют в предмет­но отнесенные образы различные по сложности предметные признаки.

  • Простые предметные признаки, возникающие путем орга­низации исходных сенсорных данных («чувственной тка­ни», ощущений) в простые предметно отнесенные образы предметов и их свойств.
  • Сложные предметные признаки, возникающие на основе организации простых предметных признаков.
  • Интегральные предметные признаки, возникающие на основе организации сложных признаков, но воспринимае­мые как целостные перцептивные структуры.
  1. Как перцептивные операции и действия включаются в состав других типов человеческих действий?

Одинаковые перцептивные операции и действия могут включаться в разные виды действий и формы поведения; одинаковые виды действий и формы поведения могут обслуживаться различными перцептивными операциями и дейст­виями.

  1. Как перцептивные операции и действия включаются в процессы решения разнообразных типов человеческих задач?

Процесс уподобления ориентировочно-исследователь­ских движений органа чувств физическим, а позднее пред­метно отнесенным характеристикам объектов может осуще­ствляться с различными целями:

а) в соответствии с задачами построения адекватного об­раза объекта;

б) в соответствии с предметно-практическими или умст­венными задачами, стоящими перед субъектом и тре­бующими трансформации образа — «уподобления об­раза решаемым задачам» (образ включается в практи­ческие действия и процессы мышления).

  • При этом образ предстоящего действия: а) имеет обобщен­ный характер; б) достраивается в условиях конкретной предметной ситуации путем внешних двигательных, пер­цептивных или умственных операций на основе сенсор­ных коррекций (А. Н. Бернштейн).
  • Обобщенные симультанные схемы перцептивных опера­ций в последующем образуют функционально-содержа­тельную основу — «моторный алфавит» для формирова­ния и развития умственных действий (В. П. Зинченко).
  1. Каковы механизмы актуализации представлений (вто­ричных образов, репрезентаций), возникающих у субъекта в от­сутствие объекта?

Представления (вторичные образы) являются продуктом ранее выполняемых субъектом ориентировочно-исследова­тельских действий и операций.

  • Ориентировочно-исследовательские действия и операции органов чувств, выполняемые по отношению к объекту яв­ляются средством и механизмом исходного формирования (построения) образа.
  • Образы и представления фиксируются в нервной системе как последовательности выполнения различных операций и действий, направленных на исследование объектов.
  • Актуализация образа в форме представления — это про­цесс сокращенного и преобразованного выполнения тех перцептивных операций, которые исходно лежали в осно­ве построения образа. Но такие операции выполняются в отсутствие объекта.
  • Использование представлений в процессе решения раз­личных задач происходит путем включения их в то или иное действие в качестве ориентировочной основы.

А. Н. ЛеонтьевТеория организации чувственного познания человека на основе формирования образа мира

В теории формирования образа мира А. Н. Леонтьев конкретизирует причинно-следственные и функциональные от­ношения между объективным миром, перцептивными опе­рациями и действиями субъекта и субъективным образом мира. При этом вновь подчеркивается, что исходно психиче­ские функции носят внешний характер и образуются на внеш­них материальных действиях, которые обеспечивают взаимо­связи между субъектом и объектом.

  1. Что выступает центральным противопоставлением, лежащим в основе анализа и объяснения психических явлений?

Основополагающая противоположность, лежащая в основе анализа и объяснения психических явлений, есть не противоположность внешнего объективного предмет­ного мира и внутреннего мира сознания, а противополож­ность психического образа и процесса его построения, безразлично — внешнего или внутреннего.

  • Анализируя и объясняя процессы восприятия, следует дви­гаться не от ощущений к образу и затем к миру («субъект пе­ред миром»), а в направлении от объективного предметного мира к образу мира и способу его порождения («субъект в мире»).
  1. Каковы отношения между свойствами объективного мира и модальностью ощущений и восприятий мира субъек­том?

Объективный мир по своей природе не зависит от модаль­ности ощущений (амодален). Мир только для субъекта высту­пает в различных модальностях.

  • Любые свойства объективного мира проявляются во взаи­модействиях между объектами.
  • Свойства объективного мира в отношениях с живыми ор­ганизмами проявляются особым образом — во взаимодей­ствиях с рецепторами живого существа, субъекта позна­ния. Такие взаимодействия и есть процессы непосредст­венного познания — процессы восприятия.
  • При этом свойства, проявляющиеся во взаимодействиях между объектами и не производящие прямого воздействия на органы чувств, устанавливаются субъектом опосредст­вованно и составляют процессы мышления.
  1. Каковы источники происхождения ощущений и восприя­тий различных модальностей у живых организмов?

Субъект восприятия — это живой организм, который включен в естественный материальный эволюционный про­цесс. Сенсорные и перцептивные системы живых организ­мов формируются и развиваются в процессе биологической эволюции.

  • По мере эволюционного развития у живых организмов сенсорных и перцептивных систем свойства объективного мира начинают проявляться все в большем диапазоне мо­дальностей.
  • Сенсорно-перцептивные системы эволюционируют: а) от контактных к дистантным формам чувствительности; б) от сукцессивных к симультанным формам ориентировки в мире.
  1. Какие процессы лежат в основе возникновения перцеп­тивных образов и представлений?

В основе построения перцептивного образа лежит меха­низм уподобления динамики процессов в воспринимающей (рецепирующей) системе свойствам внешних физических воздействий (уподобление состояний органов чувств физи­ческим свойствам отражаемого объекта).

  • В развитых перцептивных механизмах копирующие (упо­добляющиеся объекту) движения свернуты, редуцированы и замещаются внутренними интериоризированными опе­рациями.
  • Воспроизведение таких интериоризированных опера­ций в отсутствие объектов образуют процессы представ­ления.
  1. Чем обеспечивается предметная отнесенность образов? Как формируется предметность перцептивных образов и пред­ставлений?

Перцептивный образ с самого начала порождается как уже принадлежащий некоторой действительности. Выне-сенность образа вовне (предметность) есть исходная предпо­сылка формирования образа. Исходно образ формируется на внешнем объекте на основе перцептивных ориентировоч­но-исследовательских операций и действий.

  • Верная позиция: человек находит образ в мире и только потом относит его к себе.
  • Неверная позиция: человек находит образ в себе, а затем относит его к миру.
  1. Каковы отношения между сенсорными и перцептивны­ми процессами? Какова роль научения в процессах восприя­тия?

Процессы восприятия являются системой перцептивных действий и операций, которые формируются и совершенст­вуются на протяжении индивидуальной жизни.

  • «Чувственная ткань» сенсорного поля (ощущения различ­ных модальностей) предстает в качестве материала для перцептивных операций и действий, которые переводят структурированность видимого поля в предметную струк­турированность видимого мира.
  • На протяжении индивидуальной жизни человек овладева­ет все новыми способами организации «чувственной тка­ни» в перцептивные образы.
  • В перцептивных действиях и операциях человека в качест­ве операнда (предмета организации) выступает «чувствен­ная ткань», а в качестве операторов (способов организа­ции) — предметные значения.
  1. Чем характеризуется восприятие мира человеком в от­личие от восприятия мира животными?

Человек воспринимает предметный мир не только в ко­ординатах пространства и времени, но и в особом квазипро­странстве (квазиизмерении) — пространстве объективных значений.

  • Для животных значения предметов ситуативны, неустой­чивы и меняются в зависимости от актуальных потребно­стей и особенностей актуальной биологической ситуа­ции.
  • Человечество фиксирует значения предметов и явлений в орудиях и знаках. Значения предметов приобретают для человека относительную объективность, устойчивость и независимость от ситуаций и актуальных потребностей и мотивов субъекта.
  1. Какую роль выполняют значения в формировании и разви­тии образа мира?

Значения фиксируют стабильные формы ориентиров­ки, которые лежат в основе: а) опознавания предметов и явлений на основе построения их образов; б) установле­ния разнообразных отношений и связей в объективном предметном мире, а также между образами предметов и яв­лений.

  • Овладевая различными значениями, человек начинает воспринимать окружающий мир как: а) обладающий отно­сительной стабильностью; б) не ограниченный актуальной ситуацией.
  • Формируется и развивается образ мира — динамичное, сис­темное, амодальное, обобщенное представление о мире в це­лом.
  1. Чем отличаются значения, формирующиеся на основе перцептивных процессов, от значений, формирующихся на основе процессов мышления?

В форме значений начинают фиксироваться и включать­ся в образ мира субъектов непосредственно не наблюдаемые свойства предметов, устанавливаемые на основе мышле­ния.

  • Амодалъные свойства — «внутренние», сущностные харак­теристики явлений, открываемые путем воздействий пред­метов друг на друга, а также на основе выдвижения и про­верки гипотез.
  • Сверхчувственные свойства — функциональные свойства и качества, которые не содержатся в субстрате объектов.

Теория формирования и развития образа мира человека конкретизировалась С. Д. Смирновым в направлении анали­за генезиса и функционирования образа мира как психиче­ского образования, возникающего и совершенствующегося у субъекта в течение индивидуальной жизни.

С. Д. Смирнов Закономерности формирования и функционирования образа мира в человеческой деятельности

  1. В чем отличительные особенности перцептивных про­цессов?

Перцептивные процессы следует рассматривать как ак­тивно направляемые субъектом ориентировочно-исследова­тельские операции и действия на извлечение стимуляции из внешнего мира и формирование образа предметного мира с целью организации различных форм поведения и исполни­тельных действий.

  • Связь объекта с его образом (отражением) опосредствуется активными действиями субъекта, направленными на отра­жаемый объект.
  • Психический образ есть результат активно и избирательно организуемых субъектом ориентировочно-исследователь­ских операций и действий.
  1. Что выступает в качестве исходных источников разви­тия психических функций у субъекта?

Первые активные движения новорожденного представ­ляют собой синкретическое единство моторных, сенсорных и аффективных компонентов, из которых впоследствии дифференцируются: а) деятельность, б) образ мира, в) лич­ность.

  1. Как структурируется индивидуальный образ мира в про­цессах развития ?

Образ мира не складывается из образов отдельных явле­ний и объектов, а с самого начала развивается и функциони­рует как целостное образование.

  • Взаимодействие индивидуального образа мира и сенсор­ных данных, извлекаемых субъектом из объективного мира, строится путем модификации и уточнения образа мира как целого.
  • В структуре образа мира формируются, развиваются и со­вершенствуются с самого начала: а) целостные представ­ления о мире, которые на протяжении жизни субъекта по­стоянно дополняются, конкретизируются и дифферен­цируются в процессах реализации различных видов деятельности; б) разные способы организации перцептивных процессов, обеспечивающих построение образов конкретных предметов и объектов в различных предмет­ных ситуациях и обстоятельствах.
  1. Как функционирует образ мира в организации процессов восприятия?

Образ мира в функциональном плане предшествует акту­альной ситуативной сенсорной стимуляции. На основе об­раза мира осуществляется постоянное прогнозирование предметного содержания значения ситуаций, событий, а также их личностного смысла.

  • На основе образа мира постоянно генерируются познава­тельные гипотезы. При этом внешние сенсорные данные и вызываемые ими впечатления служат «прибавкой» к по­знавательной гипотезе, преобразуя ее в чувственно пере­живаемый образ.
  • У человека постоянно существуют неосознаваемые ожи­дания того, что можно встретить и что может измениться в ближайшее время в данных предметных обстоятельст­вах. Такие ожидания часто фиксируются в терминах «перцептивные установки» и «перцептивные гипотезы».

 

Теории мышления в современной зарубежной психологии

Дж. Гилфорд Структурная теория интеллекта и интеллектуальных способностей

  1. Интеллект — это совокупность множества относитель­но самостоятельных способностей.
  2. Любой мыслительный акт может быть представлен в си­стеме отношений между тремя составляющими: а) содержа­ние — то, о чем мыслит субъект; б) операции — как субъект мыслит; в) что субъект получает в качестве результата.

Содержание материала интеллектуальной деятельности:

  • конкретный — реальные предметы или их изображения;
  • символический — буквы, знаки, цифры;
  • семантический — значения слов;
  • поведенческий — поступки другого человека и свои собственные.

Тип выполняемой умственной операции:

  • опознание и понимание определенного материала’, узнать предмет по неопределенному силуэту;
  • память — запоминание и воспроизведение информации: за­помнить и назвать ряд цифр;
  • конвергентная продуктивность — поиск решения в одном на­ правлении с целью получения единственного правильного от­вета: обобщить одним словом несколько понятий;
  • дивергентная продуктивность поиск в разных направлени­ях при получении нескольких в равной мере правильных отве­тов: назвать возможные способы использования знакомо­го предмета;
  • контроль и оценка — суждение о правильности, логичности заданной ситуации: найти фактическое или логическое не­соответствие на изображении.

Разновидности конечного продукта:

  • единицы объектов: вписать недостающие буквы в слова;
  • классы объектов: разложить предметы на группы;
  • отношения: установить связи между объектами;
  • системы: выявить правило организации множества объек­тов;
  • трансформации: изменить и преобразовать заданный мате­риал;
  • импликации: прогноз результата в рамках ситуации «что произойдет, если…».

Жан Пиаже Генетическая теория развития интеллектуальных функций человека

  1. Живой организм (субъект) наделен функциональной активностью, направленной на приспособление к внешним условиям. Приспособление обеспечивается двумя процессами.
  • Организация это структуры организма, на которые опи­раются биологические функции. Структуры складываются при жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях индивидуального разви­тия.
  • Адаптация наследственно закрепленные динамические аспекты реализации функций приспособления. Адаптация включает процессы ассимиляции и аккомодации (см. ниже).
  1. Основными факторами развития выступают координа­ция и уравновешивание между:
  • биологическим созреванием, которое заключается в появ­лении новых органических структурно-функциональных возможностей для развития. Такие возможности реализу­ются на основе эмпирического опыта и воздействий соци­ального окружения;
  • эмпирическим опытом, который включает: формирование двигательных навыков путем упражнения, извлечение информации из опыта взаимодействия с физическим миром, логико-математический опыт организации и координации познавательных действий;
  • воздействием социального окружения.
  1. Поведение есть функциональный обмен (в противопо­ложность физиологическому материальному обмену) между организмом и средой. Такой обмен реализуется на больших расстояниях в пространстве и во времени по весьма слож­ным траекториям. Функциональный обмен организма со средой имеет два аспекта:
  • энергетический — аффективный, побуждающий, мотивационный;
  • интеллектуальный — пространственно-временной, опре­деляющий пути, по которым реализуются связи субъекта с объектом.
  1. Взаимодействие субъекта и объекта — это источник любого знания, который складывается из двух типов опыта:
  • координации действий и операций, которые строятся, конструируются субъектом в процессах взаимодействия с физическим миром. Абстрагируются отношения (логи­ко-математические) между действиями и операциями;
  • установления качественных особенностей физических объектов, а также отношений между ними (путем органи­зованных и координированных действий и операций). Аб­страгируются свойства самих предметов и явлений.
  1. Интеллект — это одна из составляющих биологиче­ского функционирования организма, позволяющая адапти­роваться к условиям окружающего мира; это уровень функ­циональной организации, обеспечивающий гибкое и устойчи­вое структурное равновесие и приспособление поведения к изменяющейся окружающей среде.
  • Критерием интеллекта выступает дифференциация цели и средства ее достижения.
  • Природа интеллекта двойственная: одновременно логиче­ская и биологическая. При этом логика является способом описания и способом организации интеллекта.
  1. Интеллектуальная активность производна от практиче­ских материальных действий. Интеллектуальные операции — это интериоризированные практические действия.
  • Производные от действий интеллектуальные операции ко­ординируются между собой и образуют обратимые, устой­чивые, целостные структуры.
  • Интеллектуальное развитие человека заключается в фор­мировании и прогрессивной дифференциации познава­тельных операций путем объединения их в схемы.
  • Схема это обобщенная познавательная структура, обес­печивающая реализацию класса сходных действий (пер­цептивных, двигательных, речевых) в разнообразных ситу­ациях.
  • Интеллектуальные схемы возникают на основе предмет­но-практических и перцептивных действий и образуют функциональную иерархию.
  1. Интеллектуальная адаптация обеспечивается равнове­сием между двумя процессами:
  • аккомодацией — формированием качественно новых схем в онтогенезе, в результате чего меняется организация ин­теллекта и, следовательно, способы адаптации индивида к окружающему миру;
  • ассимиляцией — функционированием схем в ходе индиви­дуаль-ной жизни путем наполнения их содержанием. Асси­миляция позволяет адаптироваться в окружающем мире на основе уже имеющихся познавательных схем, без измене­ний организации интеллекта.
  1. В зависимости от качественных особенностей развития интеллектуальных схем могут быть выделены периоды и ста­дии интеллектуального развития.

Период сенсомоторного интеллекта’, на основе координа­ции самых ранних перцептивных и двигательных форм пове­дения появляются сенсомоторные схемы.

  • Позволяют выполнять прямые и обратные внешние дейст­вия с предметами и частично выходить за пределы «пер­цептивного поля».

а) Стадия центрации ребенка на своем собственном теле (до 7 — 9 месяцев) 0 — 1 мес. — упражнение рефлексов.

1 — 4,5 мес. — простые навыки и первые круговые реак­ции.

4,5 — 8 — 9 мес. — координация зрения и хватания; вторич­ные круговые реакции.

б) Стадия объективации схем практического интеллекта во внешнем пространстве.

8 — 9 — 11 — 12 мес. — дифференциация средств и целей; появление практического интеллекта.

11 — 12 — 18 мес. — дифференциации схем действий, по­явление третичных круговых реакций.

18 — 24 мес. — начало интериоризации схем решения не­которых проблем путем дедукции.

Период репрезентативного интеллекта, в ходе которого формируются конкретные операции, соотносимые с пред­метами.

а) Стадия дооперационалъного интеллекта

Формирующиеся после двух лет «интуитивные» (образ­ные) схемы с одновременным развитием знаково-символи-ческих функций позволяют обращаться к отсутствующим объектам в плане представлений.

Формируются символические функции, позволяющие отличать обозначаемое от обозначающего и на этой основе использовать средства обозначения для мысленного воспро­изведения обозначаемого.

Образная репрезентация в этот период не имеет коорди­нации, которые позволяли бы произвольно регулировать протекание представлений (отсутствует обратимость опера­ций; речевые действия ребенка в этот период следуют за об­разными представлениями).

2 — 4 года — появление символической функции, начало интериоризации схем действий.

4 — 6 лет — интуитивное мышление, опирающееся на вос­приятие.

6 — 8 лет — интуитивное мышление, опирающееся на бо­лее расчлененные представления.

б) Стадия конкретных операций

Постепенное развитие знаково-символических функций ведет к разделению обозначаемого и обозначающего и к их логической упорядоченности. Это обеспечивает развитие конкретных операционных схем. Последние позволяют группировать образные схемы в обратимые операции, пере­ходить от одной «точки мыслительного пространства» к дру­гой в плане представлений. Группировка — закрытая обратимая целостная система операций, которая подчиняется пяти формальным законам: комбинативность, обратимость, ассо­циативность, общая и специальная идентичность.

8 — 10 лет — простые операции: классификация, сериация, установление взаимно-однозначного соответствия.

9 — 12 лет — система операций: система координат, проек­тивные понятия.

Период пропозициональных или формальных операций

С 11 — 13 лет появляются формальные операционные схе­мы, которые обеспечивают организацию оперирования над конкретными группировками. Открывается возможность теоретических построений, относительно свободных по от­ношению к реальному миру.

12 — 14 лет — становление формальных операций: гипоте-тико-дедуктивная логика и комбинаторика.

От 13 — 14 лет — достижение формальных операций: структура «решетки» и группа четырех трансформаций (ШКС).

  1. Группировки из операций и схем формируются в трех основных сферах:
  • в области операций с дискретными элементами — логиче­ские операции;
  • в области операций с непрерывными величинами — инфралогические операции;
  • в области отношений целей и средств, что приводит к мышлению о ценностях.
  1. Следует различать два аспекта познания, которые развиваются из одного общего источника — сенсомоторных действий, но имеют разные линии развития и дают раз­ные знания о действительности: фигуративный и оператор­ный.
  • Фигуративные структуры позволяют воспринимать, опо­знавать и представлять явления: а) восприятие; б) подра­жание, имитацию (в широком значении, включая графическую имитацию — рисование); б) репрезентации в фор­ме умственных образов.
  • Операторные структуры обеспечивают знания о преобра­зова-нии одного явления в другое, одной конфигурации в другую: а) совокупность и организация действий с предме­тами; б) совокупность и организация умственных опера­ций.
  1. Фигуративным и операторным структурам интеллекта соответствуют два типа абстракции:
  • эмпирическая абстракция, когда информация извлекается из объектов (фигуративные структуры). От объекта абстра­гируются его пространственно-временные и физические характеристики;
  • рефлексивная абстракция, когда информация извлекается субъектом из своих действий (операциональные структуры).

От объекта абстрагируются характеристики, относящиеся к самим действиям, которые этот объект преобразуют.

  1. Обобщения в форме понятий нельзя рассматривать как абстракции из восприятий. В понятии следует различать со­держание и форму.
  • Содержание понятий определяется процессами восприя­тия.

Воспринимаемые и репрезентируемые образы высту­пают опорой для мышления, на которой фиксируются и воспроизводятся операциональные схемы.

  • Форма понятий конструируется на основе активной коор­динации действий в операциональные схемы, которые вы­ступают фундаментальными элементами мышления.
  • При этом овладение речью нельзя рассматривать в каче­стве источника формирования интеллекта и логики. Ре­чевое развитие и логика обеспечиваются развитием опе­рациональных схем.
  1. Существует взаимное пересечение семиотических функ­ций и фигуративных функций в интеллектуальном развитии че­ловека.
  • Имитация, умственный образ и изобразительная деятель­ность являются одновременно семиотическими и фигура­тивными.

Следует различать три основных типа семиотических функ­ций (вслед за Ф. Соссюром):

  • индексы — обозначающие, неотделимые материально, пространственно, во времени от того, что они обознача­ют;
  • символы — обозначающие, которые отличаются от того, что они обозначают, но имеют определенное сходство с обозначаемым;
  • знаки — обозначающие, которые отличаются от того, что они обозначают, носят условный характер и могут вводить­ся произвольно.
  1. В процессах восприятия следует различать’, а) зритель­но-двигательную центрацию на элементах поля восприятия, организуемую внешними объектами; б) перцептивно-иссле­довательскую деятельность, организуемую интеллектуаль­ными схемами.

До 7 лет у детей актуализируются преимущественно ста­тичные репродуктивные образы.

После 7 — 8 лет появляются антиципирующие образы и действия по их трансформации.

Модели мышления в когнитивной психологии

В современной когнитивной американо-европейской психологии мышление рассматривается как процесс, с по­мощью которого формируются новые репрезентации на основе сложных умственных механизмов преобразования информации (см. ниже: теории памяти). При этом отмечает­ся, что мышление:

  • предполагает использование имеющейся информации (знаний) и ее преобразование: а) в форме образных и пространственных репрезентаций; б) в вербальной форме и логически организованной форме;
  • может приводить к конструированию новых репрезента­ций (образов, понятий, межпонятийных схем) путем пре­образования исходных репрезентаций;
  • носит направленный характер: а) на выбор, планирование и принятие решений при наличии множества альтернатив;

б) на решение проблем, обеспечивающих достижение определенного результата.

При этом существует многообразие как альтернативных, так и взаимодополнительных моделей, которые направлены на объяснение самых различных аспектов мышления чело­века (Халперн, 2000; Андерсон, 2002; Ришар, 1998 и др.). Между такими моделями не всегда возможно установить ка­кие-либо логические и теоретические связи. Множество мо­делей организации мышления основывается на структурных моделях организации долговременной памяти (см. ниже: па­мять в когнитивной психологии).

В качестве примеров приведем только две модели, в ко­торых представлены разные аспекты организации мышле­ния.

Модель решения задач

  1. Между структурами семантической долговременной памяти и решением задач существует непосредственная связь.
  2. Решение задач осуществляется путем образования но­вых связей между элементами информации, которые репре­зентируются в рабочей (оперативной) памяти.
  • Объем рабочей памяти ограничен.
  • Репрезентация выстраивается на основе информации, по­ступающей: а) извне через органы чувств; б) из долговре­менной памяти.
  1. Решение задач включает два основных этапа:
  • построение когнитивной сети отношений, репрезентиру­ющей задачу, в рабочей памяти;
  • построение набора отношений, соединяющего сеть задачи с сетью решения на основе информации, хранящейся в се­мантической памяти.
  1. Построение новых отношений в репрезентирован­ной семантической сети осуществляется путем воспроиз­ведения из долговременной памяти информации о воз­можных связях и информации о правилах установления новых связей.

Теория контрфактов в процессах мышления

  1. Вслед за уже реально произошедшими событиями (фактами) человек часто конструирует альтернативные по своим результатам воображаемые сценарии развития собы­тий (контрфакты).
  2. Мысленные сценарии контрфактов могут конструиро­ваться в двух противоположных направлениях:
  • рассматривать реальные события, свое поведение и свои действия как худшие по сравнению с тем, что могло бы быть («идущий вниз контрфакт»);
  • рассматривать реальные события, свое поведение и свои действия как лучшие по сравнению с тем, что могло бы быть («идущий вверх контрфакт»).
  1. Стиль (направление) контрфактического мышления оказывает влияние на последующую деятельность и эмоцио­нальное состояние.
  • «Идущие вниз контрфакты» ухудшают эмоциональное состояние, но позитивно влияют на будущую деятель­ность.
  • «Идущие вверх контрфакты» улучшают эмоциональное состояние, но могут негативно влиять на будущую деятельность (см. также: теории мотивации в когнитивной психо­логии).

Теории мышления в отечественной психологии

Структурная организация процессов мышления

  1. Основная функция процессов мышления — ориенти­ровка субъекта в окружающем мире посредством установле­ния межпред-метных связей и отношений на основе исполь­зования различных средств и способов: путем воздействия предметов друг на друга, путем использования орудийных средств и средств измерения, путем включения в организа­цию мышления знаков и символов.
  2. Процессы установления межпредметных связей и от­ношений могут протекать на нескольких взаимосвязанных уровнях. Это мыслительные операции на уровнях нагляд­но-действенного, наглядно-образного (конкретно-образно­го), отвлеченно-образного, понятийного (словесно-логиче­ского) мышления.
  • Каждый новый уровень установления межпредметных связей и отношений развивается на основе нижележащих уровней.
  • Развитие идет в направлении от наглядно-действенных к понятийным формам мышления.
  1. На каждом уровне мышления установление межпред­метных связей и отношений реализуется посредством ряда универсальных обратимых операций: анализ и синтез; абст­рагирование — обобщение и конкретизация и др.
  2. На словесно-логическом уровне в качестве средств ор­ганизации мышления выступают знаки и символы, которые позволяют: а) фиксировать результаты мыслительной деяте­льности человека в логических формах понятий, суждений, умозаключений; б) организовывать и осуществлять предва­рительную ориентировку в реальности на основе выполне­ния умственных операций и действий.

Функциональные теории мышления. Психологические механизмы мышления

С. Л. Рубинштейн Механизм анализа через синтез

  • Познаваемые явления и предметы включаются в новые связи, отношения, взаимодействия с другими явлениями и предметами (синтез).
  • Благодаря этому обнаруживаются, абстрагируются и уста­навливаются новые свойства исследуемых предметов и яв­лений (анализ).
  • Новые свойства и способы их выявления могут фиксиро­ваться с помощью знаково-символических средств в каче­стве новых обобщений и понятий.

Л. С. Выготский Механизм абстрактного синтеза

  • В процессах эмпирического анализа (анализа через синтез) устанавливаются, абстрагируются и фиксируются сущест­венные признаки предметов и явлений.
  • Выявленные признаки абстрагируются и объединяются по различным основаниям (синтез), что обеспечивает формирование не только эмпирических обобщений, но и теоре­тических понятий, направленных на объяснение предме­тов и явлений.
  • Полученные путем мыслительного конструирования по­нятия фиксируются в знаково-символических средствах.

Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин Механизм интериоризации

Существует два взаимосвязанных направления формиро­вания и развития произвольных, преднамеренных ориенти­ровочно-иссле-довательских действий, направленных на установление межпред-метных связей и отношений.

  1. Первое направление развития: от разделенного (совмест­ного) действия к действию произвольному и индивидуальному.
  • Развитие умений подчинять свои действия, направленные на установление межпредметных связей и отношений, ре­чевым указаниям другого человека (взрослого).
  • Развитие у субъекта умений организовывать с помощью речи процессы установления межпредметных связей и отношений с другими людьми.
  • Межфункциональное объединение обоих умений в одну функцию — формирование произвольности в процессах установле-ния межпредметных связей и отношений. Овладение собственными процессами мышления (см. ниже).
  1. Второе направление развития: от внешних произволь­ных действий с предметами к внутренним умственным фор­мам выполнения действий.
  • Доречевое развитие мышления в процессах практического установления межпредметных связей и отношений.
  • Межфункциональное объединение доречевых форм мыш­ления и речевых функций. Овладение внешними развер­нутыми формами речевой организации процессов уста­новления межпредметных связей и отношений — процес­сов мышления.
  • Преобразование внешних форм речевой организации мышления (через эгоцентрическую речь) во внутренние формы речевой организации.
  • Последующее сокращение и автоматизация внутренних речевых форм организации и произвольного выполнения умственных (мыслительных) действий.

А. Н. Леонтьев Теория мышления человека

  1. Каковы эволюционные источники формирования процес­сов мышления у живых организмов?

Исходной основой формирования и развития мышления как особой психической функции выступают формирующиеся в процессе эволюции у высших животных способы ори­ентировки и организации поведения в окружающем мире на основе установления межпредметных связей и отношений в конкретных ситуациях (Леонтьев, 1965).

  1. Какие факторы обеспечивают переход от эволюционных законов развития психики животных к культурно-историче­ским законам развития психики человека, а также законам развития человеческих форм мышления?

Прямые предки человечества эволюционировали в на­правлении объединения в сообщества, которые характери­зовались:

  • совместным выполнением общей деятельности при рас­пределении действий между членами сообщества — специ­ализации в выполнении отдельных действий;
  • развитием и совершенствованием способов использования и изготовления орудийных и знаково-символических средств, которые обеспечивают более высокую эффективность в рас­пределении, организации и выполнении совместных дейст­вий.

Все это принципиально меняет характер психической ориентировки, организации и реализации человеческой дея­тельности и поведения, а также служит основой для совер­шенствования механизмов мышления.

  1. В чем заключается основная отличительная особен­ность мышления человека от мышления животных?

Особенностью мыслительных действий является непол­нота условий, в которых они реализуются. Способ достиже­ния в определенных условиях цели, которую следует обнару­жить или построить, составляет основу любой мыслитель­ной задачи.

Мыслительные задачи реализуются в два этапа: а) откры­тие новых межпредметных отношений и связей в определен­ных условиях (подготовительный этап); б) включение их в процесс решения (исполнительный этап).

  • У животных подготовительный и исполнительный этапы никогда полностью не отделяются друг от друга.
  • У человека подготовительный этап — собственно познава­тельный, ориентировочный — отделяется от исполнитель­ного этапа и начинает существовать самостоятельно и фиксироваться как продукт познавательной деятельности в форме значений с помощью языка и знаково-символических средств.

Опосредствованные языком мыслительные формы ори­ентировоч-ных операций и действий человека отделяются от предметно-практических исполнительных составляющих деятельности и могут приобретать характер самостоятельно­го вида познавательной деятельности, которая образуется по механизму сдвига мотива на цель.

  1. Как фиксируются и транслируются способы и результа­ты человеческого мышления?

Изготовление, использование и совершенствование орудий позволяет объективно фиксировать способы вы-полнения действий и операций, а также диапазон возмож­ных результатов, которые получаются благодаря исполь­зованию орудий. Орудия выступают первыми материаль­ными средствами обобщения объективных свойств окружающего мира и средствами фиксирования таких обобщений. В последующем эту функцию наиболее эф­фективно начинают выполнять язык и различные знаково-символические средства.

  • Фиксирование способов установления все новых межпред­метных отношений и связей с помощью языка и других зна­ково-символических средств в процессе общественно-ис­торического развития обеспечивает формирование собст­венно человеческих, имеющих общественно-историческую природу, психологических механизмов мышления.
  • Человеческие способы мышления формируются в процес­сах включения ребенка в совместные формы деятельности и опосредствованные языком формы общения с другими людьми, в которых задаются образцы ориентировки в спо­собах решения различных задач на основе установления разнообразных межпредметных отношений и связей.
  1. Как процессы мышления включаются в состав человече­ской деятельности?

Процессы мышления включаются в состав любого че­ловеческо-го действия или любой человеческой деятельно­сти в форме внешних и умственных действий и операций. При этом обобщенные цели мыслительных действий по механизму «сдвига мотива на цель» могут приобретать ха­рактер мотивов-целей. В результате формируется самосто­ятельная мыслительная деятельность. В этой связи следует разводить:

  • мыслительные операции — не осознаются; служат автома­тизиро-ванными способами установления межпредметных связей, отношений и выполнения разнообразных мысли­тельных действий;
  • мыслительные действия — обеспечивают процессы осоз­нанного и целенаправленного установления межпредмет­ных связей и отношений;
  • мыслительную деятельность — подчинена познавательно­му мотиву, который направляет активность субъекта на ре­шение определенного диапазона проблем и задач.

Мыслительный процесс как система операций и дейст­вий в составе человеческой деятельности характеризуется: а) наличием мотива; б) целями, которые формулируются и достигаются в определенных предметных условиях в процес­сах реализации действий; в) наличием средств; г) способами достижения целей — операциями; д) результатами.

  1. Как преодолеваются границы непосредственно-чувст­венного познания в процессах установления межпредметных отношений и связей путем использования орудийных средств?

Границы непосредственной перцептивной ориентировки человека постепенно перестают выступать границами его познания. Они расширяются за счет опосредствованного познания предметов и явлений в процессе использования че­ловеком разнообразных орудийных, а позднее и знаковых средств.

  • То, что непосредственно не регистрируется органами чувств человека, познается путем воздействий с помощью одних предметов на другие предметы.
  • Результаты взаимодействий между предметами сохраня­ются на предметах и регистрируются органами чувств как свойства предметов.
  • Это позволяет по ощущаемым и воспринимаемым резуль­татам действий заключать о явлениях и свойствах, недо­ступных непосредственному восприятию.
  1. В чем заключается основной критерий, позволяющий вы­делять процессы мышления в качестве особого психического процесса?

Мышление — это особый способ психической ориенти­ровки, обеспечивающий выделение и фиксацию субъектом разнообразных межпредметных отношений и связей в процессе планирования и реализации иерархически организовнных взаимно подчиненных операций и действий (А. Н. Леонтьев, Запорожец, Гальперин).

Основным критерием появления мышления является установление межпредметных связей и отношений путем функционального использования одного действия (опера­ции) в качестве средства достижения цели другого дейст­вия.

  • Целью первого действия выступает такое преобразование предметных условий, которое делает возможным реализа­цию другого действия, которое необходимо для достиже­ния следующей цели.
  • Мышление осуществляется в процессах ориентировоч­но-исследовательского поиска и обнаружения таких отно­шений и связей между действиями в определенных пред­метных условиях (задача), которые обеспечивают достиже­ние определенной конечной цели.
  • Цель, способ достижения которой необходимо обнару­жить и построить в определенных предметных условиях, составляет мыслительную задачу (задача — цель, данная в определенных предметных условиях).

‘8. Как формируются умственные сокращенные формы установления межпредметных отношений и связей — умст­венные формы мышления человека?

Установление межпредметных отношений и связей с опорой на язык и знаково-символические средства ведет к относительному отделению значений (представлений, поня­тий) от ситуативной, конкретно-предметной отнесенности слов и знаков. В результате формируются особые умствен­ные действия над значениями.

  • Значения фиксируются в языке, знаках, символах и исход­но представляют собой обобщенную ориентировочную основу практических предметных действий.
  • Такие обобщенные способы ориентировочных операций и действий (представления и понятия) начинают актуали­зироваться в психике субъекта не только под воздействи­ем предметных условий в конкретных ситуациях (как у высших животных), но и надситуативно — в результате использования соответствующих языковых и других знаково-символических средств.

Преобразование сукцессивных форм внешних, разделен­ных с другими людьми ориентировочных компонентов дей­ствий, направленных на установление межпредметных от­ношений и связей, в симультанные формы умственных опе­раций и действий является одним из фундаментальных законов развития мышления и мыслительных способностей человека.

  1. Какова роль грамматической и логической организации языковых и знаково-символических средств в мышлении чело­века?

По мере развития человеческого общества и совершенст­вования познавательной деятельности развиваются все более сложные последовательности ориентировочных дейст­вий, которые направлены на установление межпредметных отношений и связей. Такие способы ориентировки начина­ют фиксироваться в языковых средствах путем развития грамматических и логических способов их организации; позднее для этих целей начинают создаваться специальные искусственные знаково-символические средства.

  • Увеличивающееся пространственно-временное отделе­ние в человеческой деятельности умственных ориенти­ровочных компонентов выполняемых действий от прак­тических внешне исполнительных компонентов ведет к развитию различных видов умственных ориентировоч­но-познавательных и исследовательских действий и деятельностей.
  • При этом фиксируемые и устанавливаемые с опорой на знаково-символические средства межпредметные связи и отношения могут приобретать сколь угодно большую про­тяженность.
  • По мере увеличения протяженности таких последователь­ностей мыслительных операций и действий, а также их по­стоянного повторного воспроизведения выделяются, обобщаются и фиксируются закономерные способы уста­новления определенных типов межпредметных отноше­ний и связей с помощью языковых грамматических и логи­ческих операций.
  • Позднее для целей строгого фиксирования определенных способов установления межпредметных отношений и свя­зей начинают разрабатываться искусственные логически организованные знаково-символические системы.
  1. В каких формах фиксируются результаты мыслитель­ных действий человека?

Результаты формирования и развития процессов мышле­ния представляют собой обобщенные способы организации ориентировочно-исследовательских операций и действий, которые актуализируются и используются субъектом для установления различных межпредметных связей и отношений. Они фиксируются в разных допонятийных и в понятий­ных обобщениях с опорой на языковые и знаково-символические средства.

  • Формирование обобщений есть процесс переноса опера­ций и действий в новые ситуации. Процесс речевого обще­ния есть частный случай переноса и обобщения — перено­са и обобщения значений слов.
  • Субъективно обобщения могут воспроизводиться и реф­лексив-но анализироваться в форме феноменов различной степени ясности, сложности, абстрактности.

П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Н. Г. Салминаидр. Закономерности формирования внутреннего плана умственных действий, обеспечивающего организацию мышления, поведения и деятельности человека

  1. Что исходно заложено в основу психического развития че­ловека, его сознания и личности? Каков состав человеческих действий?

Психическое развитие человека исходно обеспечивается овладением внешними предметно-практическими действи­ями в соответствии с теми образцами, которые задаются дру­гими людьми в совместных взаимодействиях. Любое дейст­вие включает:

  • ориентировочную, исходно психологическую составляю­щую. Ориентировочные составляющие действия включа­ют операции ориентировки, планирования, контроля;
  • исполнительную (мышечно-двигательную) составляю­щую. Исполнительная часть действия включает исполни­тельные операции и операции коррекции действия по ходу исполнения.
  1. Какие основные функции реализуются разными типами операций, входящих в состав действий?

Каждый тип операций в составе действия обеспечивает свои специфические функции.

  • Функции ориентировки исходно обеспечиваются ориен­тировочно-исследовательскими операциями органов чувств, которые ведут к построению перцептивного образа ситуации.
  • Операции планирования предстоящих действий предпо­лагают установление межпредметных связей и отношений в процессе ориентировки (мышление).
  • Исполнительные операции обеспечивают реализацию действия в соответствии с планом.
  • Операции контроля обеспечивают сопоставление реально получаемого результата с предполагаемым (запланирован­ным) результатом.
  • Операции коррекции обеспечивают исправления действия по ходу его выполнения.

По мере сокращения и автоматизации такие операции превращаются в образы, представления, понятия, а также в способы их умственных преобразований.

  1. Что выступает в качестве единицы анализа процессов мышления?

Процессы мышления человека исходно представляют со­бой действия практического установления межпредметных связей и отношений, переносимые во внутренний умствен­ный план. В качестве единицы мышления выступает отдель­ное действие, направленное на установление межпредметных отношений или связей.

  1. В чем заключаются основные особенности формирования и развития человеческих форм мышления?

Мыслительные действия формируются на основе разде­ленных с другими людьми внешних практических действий установления межпредметных связей и отношений к дейст­виям индивидуальным и умственным. Превращение исход­но внешнего совместного предметного действия в самостоя­тельное и умственное действие включает несколько этапов:

  • прослеживание действия, выполняемого другим челове­ком, в плане восприятия;
  • включение в выполнение разделенного с другими людьми действия, которое может представлять собой: а) предмет­но-практическое материальное действие с реальными объек­тами; б) «материализованное» действие, выполняемое с изображениями или знаково-символическими объектами;
  • самостоятельное выполнение предметно-практического или материализованного действия с опорой на внешнюю громкую речь, а затем с опорой на внутреннюю разверну­тую речь «про себя»;
  • уровень самостоятельных действий над представляемыми предметами, изображениями, схемами, моделями с опо­рой на развернутую речь «про себя»;
  • уровень сокращенных и автоматизированных умственных действий во внутреннем умственном плане.
  1. Какова роль языка в развитии познавательных возмож­ностей человека?

По мере овладения субъектом действиями и операциями обозначения и замещения языковыми знаками ориентиро­вочных и исполнительных составляющих действий обеспе­чивается их фиксирование в форме значений.

  • Языковые средства начинают обеспечивать процессы ак­туали-зации в психике человека определенных значений, а также организацию действий по их преобразованию. Фор­мируется внутренний план умственных действий.
  • По мере овладения разнообразными знаково-символиче­скими системами и способами их использования человек совершенствует способы произвольной организации и расширяет функциональные возможности собственного внутреннего плана умственных действий (сознания).
  1. Что выступает в качестве результата ориентировоч­но-исследовательской активности субъекта, который интег­рирует все познавательные психические функции?

По мере непосредственно-чувственного знакомства с  предметами окружающего мира и овладения способами их преобразования на основе интериоризации ориентировочных и исполнительных компонентов разнообразных пред­метных действий формируется, уточняется и совершенству­ется на протяжении жизни субъекта образ мира, который фиксируется в памяти субъекта и выступает ориентировоч­ной основой для организации разнообразных действий.

  1. Каковы основные направления развития и особенности организации внутреннего плана умственных действий?

Внутренний план умственных действий включает преоб­разования представлений и понятий, которые в различной степени организованы знаково-символическими средства­ми.

  • Для организации умственных действий над представлени­ями и понятиями могут использоваться: а) внешние мате­риальные (например, графические или речевые) знаково-символические средства; б) интериоризированные субъектом внутренние способы использования знаков и символов (внутренняя речь, а также представляемые знаково-символические схемы, модели различной степени обобщенности и абстрактности).
  • Интериоризированные знаково-символические изображения, схемы, модели, в свою очередь, могут становиться предметом преобразования в умственном плане с исполь­зованием других знаково-символических средств (внеш­них и внутренних). Возникают иерархические и гетерархические отношения между различными уровнями организации умственных действий.
  • Любые виды исходно развернутых во времени (сукцессивных) умственных действий по мере овладения ими субъектом сокращаются, автоматизируются, приобрета­ют симультанный характер и преобразуются в умствен­ные операции, которые обеспечивают условия для выпол­нения других, все более сложных умственных действий. Так формируются сложные иерархические отношения между умственными действиями и умственными опера­циями.

Исследования, проводимые в русле поэтапного форми­рования умственных действий и умственных операций в контексте теории интериоризации, позволили установить некоторые механизмы, лежащие в основе интуитивного и творческого мышления.

П. Я. Гальперин Механизмы, лежащие в основе интуитивного и творческого мышления

  1. Основную роль в процессах интуитивного и творческо­го решения разнообразных задач выполняют два фактора:
  • осознаваемые ориентировочно-исследовательские дейст­вия, направленные на выделение основных условий зада­чи, а также на установление межпредметных связей и отно­шений между условиями;
  • неосознаваемые автоматизированные умственные опе­рации, которые ранее в процессах формирования могли представлять сложнейшие системы умственных дейст­вий.
  1. Если решение получено преимущественно на основе автоматизированных приемов мыслительной деятельно­сти — умственных операций, то сам способ решения будет требовать своего развертывания и осознания.
  • Процесс осознания способа решения необходимо пред­полагает фиксирование (выражение) в знаково-символической форме тех операций, которые обеспечили ре­шение.
  • Процесс осознания способов и приемов решения может преобразовываться для субъекта в самостоятельную за­дачу.

Еще один психологический механизм организации инту­итивных форм мышления в контексте деятельностного под­хода исследован Я. А. Пономаревым.

Я. А. ПономаревМеханизмы включения «побочного» неосознаваемого опыта в решение творческих задач

  1. При выполнении разнообразных предметных действий в памяти субъекта фиксируется два вида опыта:
  • осознаваемый, который: а) формируется в результате опо­средствованных знаково-символическими средствами, целенаправленно реализуемых действий; б) может быть произвольно актуализирован при необходимости;
  • интуитивный, неосознаваемый, который: а) не фиксиро­ван в знаково-символических средствах; б) образуется сти­хийно вне поля произвольного внимания субъекта; в) в по­следующем не может быть произвольно актуализирован.
  1. Интуитивный, неосознаваемый опыт постоянно накапливается в качестве «побочного» продукта целенаправ­ленно реализуемых действий.
  2. Решение творческих задач складывается из трех основ­ных фаз:
  • фаза произвольного, осознаваемого логического поиска способа решения;
  • фаза интуитивного поиска и обнаружения в «неосознавае­мом опыте» способа решения;
  • фаза вербализации интуитивного решения, а также его формализации.
  1. Интуитивное творческое решение новых задач стано­вится возможным при ряде условий:
  • наличии побочного продукта ранее выполняемых дейст­вий в неосознаваемом опыте;
  • высоком уровне познавательно-поисковой мотивации;
  • ясной и четкой формулировке задачи;
  • отсутствии доминирования чрезмерно автоматизирован­ных осознаваемых способов действия.

Ряд функциональных особенностей мыслительных опе­раций в составе интуитивных и творческих мыслительных действий, а также связь умственных операций с эмоциональ­ными и мотивационными процессами — операциональное значение и операциональный смысл — выявлены в исследова­ниях О. К. Тихомирова (1969, 1984).

О. К. Тихомиров Психологический механизм эмоционального предвосхищения в процессах решения мыслительных задач

  1. Выполнение творческого мыслительного действия, подчиненного определенной цели, реализуется посредством умственных операций — автоматизированных, неосознавае­мых приемов и способов решения.
  2. Каждая операция в зависимости от функциональной необходимости в процессе решения по отношению к цели действия приобретает операциональное значение.
  • Эффективность используемых операций (их операцио­нальное значение) определяется: а) достижением цели и решением задачи; б) наиболее простым способом реше­ния, основанным на выборе определенных операций из диапазона возможных и необходимых.
  1. В процессе решения задач операциональное значение от­бираемых и реализуемых операций не осознается, но эмоцио­нально переживается субъектом как операциональный смысл.
  • Операциональный смысл через осознаваемую цель и смысл действия связан с мотивом реализуемой деятельно­сти.
  • Смысл операции, используемой в ходе решения задачи, может быть зарегистрирован: а) объективно — по сдвигам физиологических показателей (ЧСС, КГР и др.); б) субъек­тивно, в самоотчете испытуемого — как переживание эмо­ционального состояния (например, в форме «озарения», инсайта).
  1. Новый способ установления межпредметных связей и отношений в определенной ситуации при решении задачи эмоционально фиксируется. В последующем эмоциональ­ные переживания определяют направления поиска решения задач в аналогичных ситуациях.
  • Регулирующая функция эмоций в процессах решения за­дач, как правило, не осознается субъектом.
  • Переживаемые эмоции могут (в лаборатории) регистриро­ваться по вегетативным изменениям, опережающим вы­полнение успешного действия (механизм эмоционального предвосхищения).

 

Теории и модели памяти в когнитивной психологии

Модели организации процессов памяти в когнитивной психологии

Кратковременная память

Ограниченность объема: в среднем 5 — 7 единиц информа­ции. При этом сложность единиц запоминаемого материа­ла может увеличиваться.

Существуют различные способы кодирования и сохране­ния информации: зрительное, слуховое, семантическое.

Долговременная память

Неограниченность объема и длительности хранения информации.

Долговременная память включает два типа содержания опыта:

  • категориальная (семантическая) память: внутрипонятийная и межпонятийная;
  • эпизодическая (событийная, схемная) память на датиро­ван-ные по времени эпизоды и события: схемы «сцен», си­туаций (фреймы) и схемы событий (скрипты).

В зависимости от осознаваемости запоминаемого мате­риала:

  • имплицитная память — обеспечивает узнавание предметов и явлений при повторной встрече с ними, а также воспро­изведение определенных действий в контексте ситуации;
  • эксплицитная память — осознаваемое вербальное воспро­изведение разнообразных сведений.

В зависимости от содержания информации:

  • декларативная память — сохранение знаний о предметах, явлениях, событиях; знаний о том, «что есть…»;
  • процедурная память — сохранение моторных навыков и знаний о том, «как делать что-то…».

Р. Аткинсон, Р. Шифрин Модель последовательных этапов продвижения и переработки поступающей информации

  1. Информация последовательно проходит обработку в сенсорных регистрах (иконическая, эхоическая память), в кратковременном хранилище и поступает в долговременное хранилище.
  2. Обработка информации в кратковременном хранили­ще:

а) осуществляется на основе информации, поступающей с сенсорных регистров (рецепторных аппаратов) и из долго­временного хранилища;

б) частично поддается произволь­ному контролю.

  • Перцептивная информация поступает в сенсорные регист­ры различной модальности.
  • Через несколько миллисекунд информация, на которую обращено внимание, передается в кратковременное хра­нилище (КВХ), где информация:

а) обрабатывается путем повторения с опорой на вербально-слуховую систему;

б) частично вытесняется по мере поступления новой ин­формации.

  • Объем кратковременного хранилища ограничен (около 7 единиц информации), объем долговременного хранили­ща неограничен.
  1. Из КВХ информация поступает в долговременное хра­нилище (ДВХ) в результате перекодировки в концептуаль­ный код.
  • Из ДВХ может поступать информация, требующаяся для выполнения текущих задач. Извлечение информации из ДВХ может опираться на различные стратегии.

Ф. Крэйк, Р. Локхарт Модель последовательно-уровневой обработки поступающей информации, имеющей разную глубину

  1. Существуют различные способы и разная глубина об­работки поступающей информации, последовательность ко­торых может изменяться в зависимости от текущих задач.
  2. Характер, длительность и прочность запоминаемого содержания являются результатом глубины обработки ин­формации.
  • На поверхностном уровне информация подвергается сенсорному и подетальному анализу.
  • На более глубоких уровнях информация обрабатывается посредством распознавания паттернов (организованных конфигураций стимулов) и выделения их значений.
  • На самых глубоких уровнях: а) происходит когнитивная семантическая обработка путем установления различных связей с информацией в долговременной памяти; б) уста­навливается смысл и содержание информации и осуществ­ляется ее субъективная оценка.

12.1.2. Теории (модели) структурной организации знаний (информации) в долговременной памяти и репрезентации знаний

Знания это обладающие постоянством когнитивные (информационные) образования, не зависящие от актуально выполняемой задачи и хранящиеся в долговременной памя­ти: вербальные, образные, понятийные, семантические структуры.

  • Из долговременной памяти знания извлекаются в форме различных репрезентаций: вербальных, образных, поня­тийных, семантических и других структур.

Типы репрезентаций

Репрезентации когнитивные конструкции, которые выстраиваются субъектом в конкретном контексте для спе­цифических целей в зависимости от обстоятельств.

  • Образные репрезентации (основанные на восприятии) фик­сируют и отражают модальные и пространственные харак­теристики — формы, размеры, расположения, ориентации объектов и процессов.
  • Концептуальные (категориальные) репрезентации (осно­ванные на значении) фиксируют и выражают наши знания о мире при помощи предикативных структур языка.
  • Репрезентации действий неосознаваемые и осознавае­мые знания о действиях, которые включают два аспекта:

1) семантический — значение действия, которое потенци­ально может быть выражено посредством языка (что?);

2) способы, средства и последовательность исполнения действия, которые могут потенциально быть выражены посредством языка (как?).

Существует множество гипотез и моделей организации и кодирования информации в долговременной памяти челове­ка.

Гипотеза двойного кодирования (А. Пэвио, 1965): существу­ют две независимые кодирующие системы и два способа представления информации в памяти: а) невербальные, об­разные процессы кодирования; б) вербальные, символьные процессы кодирования.

Гипотеза организующих связей (Г. Бауэр, 1970): любой сти­мул из внешней среды кодируется в мозге на основе скрытой иерархии различных взаимосвязанных кодов, среди которых имеются и образные коды.

Концептуально-пропозициональная гипотеза кодирования (Д. Андерсон, Г. Бауэр, 1973): различие между внутренними репрезентациями лингвистической информации и образных представлений заключается только в степени их детально­сти.

  • В памяти фиксируются только интерпретации событий -вербальные и визуальные, но не образные («картинные») изображения.

Гипотеза функциональной эквивалентности внешних сти­мулов и процессов кодирования в мозге (Р. Шепард, 1977): мыс­ленные представления (воспроизведенные или конструиру­емые) функционально эквивалентны непосредственным перцептивным образам.

  • Нервные процессы в мозге, обеспечивающие представле­ния объекта, могут не походить на внешний объект, пред­ставленный в образе.
  • Между объектом и нервным процессом в мозге сущест­вует изоморфизм второго порядка, который представля­ет собой не структурное соответствие между объектом и образом, представлением и процессами в мозге, а функ­циональное соответствие (объект выступает «ключом» для актуализации соответствующих объекту функций в мозге).

Д. Грин, А. Пуроит Модель многомерного кодирования перцептивных признаков объектов

  1. Каждый параметр воспринимаемого образа можно представить в виде точки в многомерном пространстве пер­цептивных категорий.
  2. Чем сложнее перцептивный материал, тем по больше­му количеству признаков он будет кодироваться.
  3. Чем больше расстояние между признаками объектов в многомерном пространстве перцептивных признаков, тем легче их различить и опознать.

А. Пэвио Теория (модель) двойного кодирования информации в долговременной памяти

  1. Существуют две независимые кодирующие системы и два способа представления информации в памяти: а) невер­бальные, образные процессы кодирования; б) вербальные, символьные процессы кодирования.
  • Единицы невербальной (образной) репрезентации — имагены, в которых кодируется модально-специфическая ин­формация.
  • Единицы вербальной репрезентации — логогены, в которых кодируется модально-неспецифическая информация.
  1. Единицы организованы таким образом, что для каждого имагена имеется один или несколько логогенов и наоборот.
  • Образный код лучше подходит к конкретной, чем к абст­рактной информации.
  • Образный код обеспечивает параллельную обработку ин­формации, символический — последовательную.
  1. Логогены и имагены функционируют на четырех уровнях:
  • уровень иконической памяти;
  • репрезентационный уровень (уровень узнавания): происхо­дит контакт новой поступившей информации с соответству­ющей системой долговременной памяти, активируются про­цессы репрезентации соответствующими объектами или словами (репрезентация образов или репрезентация слов);
  • уровень референции: логогены и имагены взаимно акти­вируют друг друга;
  • ассоциативный уровень — система репрезентации слож­ных абстрактных понятий и пространственных образов, а также их преобразования.
  1. Продуктивность запоминания повышается, когда ин­форма-ция имеет двойную форму кодирования.

Теории (модели) объединения семантических признаков в концепты, схемы, пропозициональные и семантические сети

Понятия организованы в группы, которые различаются: а) по категориальным и атрибутивным признакам и основа­ниям; б) по определяющим (существенным для отнесения слова к определенной категории) и характерным (несущест­венным) признакам.

Концепт — базовая когнитивная структура, позволяющая связывать значения и смысл со словом (знаком).

  • Концепт выполняет функцию категоризации и позволяет говорить об одном и том же на разных уровнях общности.
  • Категоризация совершается двумя группами операций:

а) разграничение классов; б) определение связи между данным классом и другими классами.

А. Коллинз, М. Квиллиан Теория (модель) определения концептов через совокупность свойств в организации семантических связей

  1. Концепт фиксирует совокупность свойств, характери­зующих определенное множество предметов, и задается де­финицией (определением).
  2. Между концептами устанавливаются отношения. Одни концепты характеризуются по отношению к другим через иерархические связи вхождения классов друг в друга.
  • Концепты, находящиеся на вершине иерархии (родовые концепты), обладают небольшим числом свойств, но большой протяженностью.
  • Концепты, находящиеся в основании иерархии (видовые концепты), имеют самое большое число свойств, но имеют наименьшую протяженность.
  • Организация знаний может быть выражена семантической сетью, в узлах которой располагаются концепты, а дуги об­разуют «горизонтальные» и «вертикальные» связи между концептами.
  • В каждом узле хранятся специфические свойства концепта в форме набора признаков.
  • Свойства и признаки, которыми обладает данный концепт вместе с другими концептами, хранятся в верхнем узле сети.
  • Чтобы иметь полный перечень свойств, достаточно под­няться вверх по концептуальному дереву (что существен­но разгружает память).

Элеонора Рош Теория (модель) концептуальных прототипов в организации семантических связей

  1. Для каждой категории (класса) предметов существуют наиболее репрезентативные по сравнению с другими кон­цепты. Они быстрее и легче воспроизводятся субъектом и выступают в качестве прототипа этого класса.
  • Прототипы служат для размежевания классов друг от дру­га.
  1. Существуют предпочтительные уровни категориза­ции — базовые уровни, которые позволяют сохранить мак­симум признаков, необходимых для того, чтобы дифферен­цировать объекты друг от друга.
  • Особенности категорий базового уровня:

а) являются наи­более абстрактными из допускающих образную репрезен­тацию;

б) являются предпочтительными для называния;

в) при переходе с нижестоящего на базовый концептуаль­ный уровень теряется совсем немного атрибутов; при пере­ходе с базового на вышестоящий концептуальный уровень теряется очень много атрибутов.

  • Прототипы часто служат смысловым ядром предложе­ний.
  • Категории усваиваются людьми значительно быстрее с по­мощью прототипов.

Д. Андерсон, Г. Бауэр Модель организации понятий в форме пропозициональных сетей. «Ассоциативная память человека»

  1. Базовой когнитивной единицей, которая входит в се­мантическую переработку, является пропозиция (высказы­вание), образованная из субъекта, предиката и их аргумен­тов.
  • Опыт человека фиксируется в долговременной памяти в форме семантических единиц, которые можно предста­вить как пропозиции — наименьшие единицы знания, которые могут быть выражены в отдельном высказыва­нии.
  1. Пропозиции могут иметь различные по сложности и разветвленности структуры.
  2. Структурно пропозиции могут складываться из ряда универсальных составляющих.
  • Пропозиция может включать: а) содержание факта или со­бытия; б) контекст, в котором происходит событие или су­ществует факт.
  • Факт (событие) может включать: а) субъект; б) предикат; в) объект; г) различные отношения.
  • Контекст может включать: а) информацию о месте; б) ин­формацию о времени.

П. Линдсей, Д. Норман, Д. Румельхарт Модель организации семантических сетей «Е1.1НОР»

  1. Память человека представляет собой сложную сеть семантических единиц (узлов) и семантических отношений между такими единицами.
  • Знания (понятия) хранятся в памяти в форме независимых единиц, которые объединяются разнообразными семанти­ческими связями.
  • Понятие представляет собой «узел», где сходятся опреде­ленные семантические отношения.
  1. В долговременной памяти человека существует три основных типа семантической организации информации.
  • Понятия — семантические структуры, которые обычно фиксируются существительными и определяются тремя типами отношений: а) отношение «быть» (человек есть животное); б) отношение «иметь» (человек имеет глаза);

в) отношение «обратное быть» (человек «обратное быть» мужчина).

  • События — семантические структуры ситуаций, центром которых выступают действия, которые обычно фиксиру­ются глаголами и определяются двумя основными типами отношений: а) отношение «действующее лицо»; б) отно­шения с объектами.
  • Эпизоды — события, которые объединены пропозицио­нальны-ми связями, которые могут быть трех типов: а) от­ношение «затем», ведущее к новому событию; отношение «в то же время», позволяющее объединять два одновре­менно происходящих события; в) отношение «время», позволяющее соединить события с неопределенным вре­менным порядком следования.

Пуатрено, Ришар, Тижюс

Модели организации знаний о действиях. Процедурные знания. Теория (модель) семантической организации процедурных знаний

  1. Основная, исходная гипотеза: в семантических сетях, фиксирующих процедурные знания, основным способом, связывающим семантические элементы, выступает отноше­ние «цель — иерархия подцелей» («результат — способы реа­лизации действий и достижения результата»).
  • Познание начинается с приобретения умений, которые в последующем позволяют категоризировать объекты.
  1. Основу категоризации объектов образуют процедуры, которые представляют собой (фиксируют) свойства объектов. Любая процедура (действие) включает:
  • декларативную составную часть, описывающую результат каких-либо изменений;
  • процедурную составную часть — процесс развертывания действия и способ достижения результата. Знания о действи­ях, организованные исходя из целей путем последовательной организации достижения подцелей — процедур;
  • априорные (предварительные) требования к исходным условиям реализации действия, которые могут имплицит­но предполагать предварительное выполнение подчинен­ных действий (процедур);
  • апостериорные требования (не для каждого действия) — предполагаемые процедуры завершения действия после достижения основной цели.
  1. Отношения между действиями (процедурами) можно выразить в семантической сети действий, которая является такой же иерархически структурированной, как и семанти­ческая сеть концептов.
  • Один и тот же результат действия, представляемый декла­ративно, при выполнении действий может быть получен с помощью альтернативных процедур.
  • Большинство действий может быть разложено на после­довательность элементарных действий, которые пред­ставляют собой уже не декларативные, а процедурные знания.
  1. Основные семантические связи в таких сетях опреде­ляются отношением «результат — способы реализации» («цель — иерархия подцелей»).
  2. Наиболее доступной в иерархии семантической пере­работки информации является информация о результатах действий; осознание действия происходит от результата к средствам, которые применяются для ее достижения.

Модели схемной организации когнитивных семантических структур. Знания о ситуациях и событиях; их схемная организация (фреймы и скрипты)

  1. Элементы семантических сетей могут организовывать­ся в устойчивые когнитивные образования, которые пред­ставляют собой схемы выполнения определенного множест­ва аналогичных когнитивных операций.
  2. Схемы — это обобщенные абстрактные когнитивные структуры, приложимые к некоторому числу ситуаций или событий.
  • Схемы содержат некоторое число переменных, или «сво­бодных мест», предназначенных для того, чтобы запол­няться специфическими элементами тех ситуаций или событий, которые репрезентируются схемой.
  • Схемы выражают декларативные знания, связанные не счастным, отдельным знанием, а такие, которые могут быть использованы в самых различных целях (понимать, испол­нять, делать умозаключение и т. д.).
  1. Схемы являются блоками организации знаний, образуя единицы, которые: а) неделимы и восстановимы в памяти, б) автономны относительно других знаний.
  2. Схемы конструируются из элементарных (конкретных) представлений, концептов, действий, связей и являются обобщенными представлениями каких-либо событий или ситуаций.
  • В схемах кодируются как перцептивные (образные), так и пропозициональные признаки.
  • Организация схем может иметь: а) последовательный и б) иерархический характер.
  1. Существует два основных типа схем.
  • Скрипты — схемы событий, которые включают «сцены», представляющие собой макродействия и подчиненные определенной промежуточной цели. Сцены, в свою оче­редь, состоят из некоторого числа действий, представляю­щих собой конкретные способы достижения целей (проце­дуры).
  • Фреймы — схемы ситуаций или пространственно структу­рированных отношений и схемы квазипространственных связей между концептами.

Схемы могут объединяться в системы (фреймовая систе­ма), которые позволяют анализировать объекты или ситуа­ции сразу с нескольких позиций.

 

Теории организации человеческой памяти в культурно-историческом и деятельностном подходе к анализу и объяснению психических явлений

Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев Культурно-историческая теория

  1. Память современного человека — это продукт его куль­турно-исторического развития. Естественная биологиче­ская память по мере развития человеческого общества и че­ловеческой культуры замещается социально организован­ными опосредствованными формами.
  2. В человеческом обществе операции запоминания и воспроизведения исходно формируются в разделенной с другими людьми деятельности и выполняются с помощью искусственно создаваемых орудийных и знаково-символических средств («стимулов-средств»).
  • Сначала такими средствами выступают предметы, естест­венный язык и вещественные символы и знаки.
  • Позднее в качестве таких средств начинают использова­ться искусственно создаваемые знаково-символические системы (письменность, математические и другие зна­ки).
  1. Сначала субъект в разделенных с другими людьми дей­ствиях овладевает внешними способами использования зна­ков и символов: а) для организации запоминаемого содержа­ния; б) для организации мнемических действий.
  2. По мере приобретения умений и навыков самостоятель­ного внешнего использования знаково-символических средств с целью запоминания такие умения интериоризируются, переходят в умственный план сознания.
  • Внешние способы использования знаково-символических средств замещаются внутренними способами их использо­вания и обеспечивают произвольную внутреннюю самоор­ганизацию памяти субъектом.
  • Умственные формы произвольной организации мнемиче­ских действий могут автоматизироваться, сокращаться и приобретать форму мнемических операций.

А. Н. Леонтьев (1903-1979) Деятельностный подход к процессам памяти

П. И. Зинченко (1903—1969), А. А. Смирнов, В. Я. Ляудис

Закономерности процессов запоминания

  1. Процессы памяти (запоминания, сохранения, воспро­изведения, забывания) зависят от целей и особенностей дея­тельности субъекта.
  2. В развитой форме процессы запоминания преобразу­ются в особый род произвольно организуемых человеческих действий — мнемические действия.
  • В человеческом обществе мнемические действия переда­ются как способы организации специальных операций и действий, направленных на организацию процессов запо­минания и воспроизведения различного содержания жиз­ненного опыта.
  • Овладение различными способами работы над материа­лом для достижения познавательных и мнемических це­лей обеспечивает изменения в отношениях между непроизвольным и произвольным запоминанием.
  1. Непроизвольное запоминание может быть как продук­том текущей деятельности, так и результатом отвлечения от нее — случайным запоминанием.
  • Непроизвольное запоминание, выступающее продуктом текущей деятельности, занимает в жизни животных и че­ловека основное место.
  • С появлением произвольной памяти непроизвольная па­мять не только не утрачивает своего значения, но и про­должает совершенствоваться.
  1. В человеческих действиях имеются факторы, способст­вующие непроизвольному запоминанию.
  • Лучше запоминается материал, который придумывается самим испытуемым или служит продуктом его деятельно­сти, чем материал, который предоставляется в готовом виде.
  • То, что является объектом целенаправленных действий, за­поминается значительно лучше по сравнению с тем, что служит объектом уже достаточно автоматизированных операций.
  • Запоминается то, что выступает в качестве препятствия, затруднения в деятельности.
  • Глубина понимания и связанная с ней интеллектуальная активность являются важнейшим условием продуктивно­сти непроизвольного запоминания.
  • Высокая активность деятельности обеспечивает продук­тивное непроизвольное запоминание, превосходящее по результатам произвольное запоминание в условиях менее активной деятельности субъекта.
  1. Эффективность произвольного запоминания зависит:

а) от мотивов деятельности; б) от целей и направленности мнемических действий: на глубину понимания заучиваемо­го, точность и полноту воспроизведения, последователь­ность и т. д.

  1. В человеческих действиях существует ряд факторов, обеспечивающих произвольность запоминания.
  • Сочетание направленности на запоминание с активной мыслительной деятельностью над материалом обеспечи­вает максимально успешное заучивание.
  • Ясность и конкретность целей, в соответствии с которыми производится запоминание.
  • Использование специальных мыслительных действий, на­правленных на смысловую группировку материала, выде­ление смысловых опорных пунктов, смысловое соотнесе­ние; особо важную роль может играть процесс составления плана.
  • Преобразование каждого повторения в решение новой за­дачи: а) повторение всегда должно заключать в себе что-то новое; б) запоминаемое должно служить средством реше­ния новых мыслительных задач.
  1. В состав мнемического действия входит ряд операций (В. Я. Ляудис):
  • ориентировка в запоминаемом материале, категоризация и установление его состава и структуры;
  • поиск и выделение соответствующих материалу основа­ний для способа группировки;
  • группировка и перестройка материала по тем основани­ям, которые определены предшествующими операция­ми;
  • установление межгрупповых связей и построение мне­мосхемы материала.

 

Теории и модели внимания в когнитивной психологии

Д. Бродбент Модель ранней селекции. Модель ограниченной пропускной способности канала передачи информации

  1. ЦНС представляет собой канал передачи информации с ограниченной пропускной способностью от органов чувств к высшим механизмам обработки.
  2. Селекция информации происходит на ранних стадиях сенсорного анализа стимуляции.
  • Информация отбирается на основе определенных сен­сорных признаков фильтром по принципу «все или ни­чего».
  1. Этапы переработки информации на ранних стадиях:
  • воздействие физических стимулов на органы чувств;
  • сенсорная регистрация и хранение всей поступившей ин­формации в иконической памяти;
  • фильтр, обеспечивающий отбор значимой информации;
  • опознавание и перцептивный анализ отобранной информации.

Дональд Норманн Модель поздней селекции

  1. Вся поступающая информация параллельно обрабаты­вается, опознается, репрезентируется в кратковременной памяти и подвергается предварительному анализу.
  2. Наиболее важная в текущий момент информация отби­рается для последующей переработки из двух потоков: а) ин­формация, извлекаемая из памяти; б) информация, получае­мая со стороны восприятия.
  • Отбор информации осуществляется на основе ожиданий, знакомства, правил и т. д.
  1. Отобранная наиболее существенная информация сохраняется и подвергается последующей обработке; неакту­альная и несущественная информация забывается.

А. М. Трейсман Модель внимания на основе избирательного ослабления сигналов

  1. Существует перцептивный фильтр, расположенный между входными сенсорными сигналами и вербальным (се­мантическим) анализом сообщения.
  • Фильтр тщательно просматривает входную сенсорную ин­формацию и регулирует «мощность» разных сигналов.
  1. После прохождения фильтра информационные потоки имеют различные пороги активации, обеспечивая преиму­щество для обработки одного наиболее важного текущего сообщения.
  2. Существуют две основные стадии обработки информа­ции.

Стадия предвнимания:

  • происходит быстрое извлечение и обработка информации, полученной рецепторами, позволяющие выделить про­стые и наиболее заметные признаки объектов;
  • обработка информации производится автоматически, бы­стро, параллельно;
  • обработка информации происходит без сознательных уси­лий и сосредоточения.

Стадия сфокусированного внимания:

  • обработка информации производится последовательно, требует сосредоточения и сознательных усилий.

Ульрик Найссер Внимание как процесс предвосхищения

  1. Внимание есть активное предвосхищение результатов восприятия, ведущее к синтезу сенсорных данных на основе внутренних когнитивных схем.
  2. Существуют процессы предвнимательной, грубой, бы­строй, параллельной обработки информации и процессы фокального внимания — детальные, медленные, последова­тельные.
  3. При этом познавательная активность носит цикличе­ский, разворачивающийся во времени характер (познава­тельный цикл).
  • Познавательные схемы направляют и организуют процессы исследования, прогноза и планирования поведения.
  • Процессы исследования и прогноза определяют выбор внеш­них объектов.
  • Внешние объекты через органы чувств модифицируют име­ющиеся в памяти субъекта познавательные схемы (далее цикл может повторяться).
  1. Информация, которая не поддается текущему прогно­зу, воспринимается путем автоматического запуска ориенти­ровочных реакций, дающих начало новым познавательным циклам.

 

Культурно-исторический и деятельностный подход к объяснению процессов внимания

Л. С. Выготский Произвольное внимание человека как высшая психическая функция

  1. Произвольное внимание формируется у ребенка как высшая психическая функция на основе естественных пси­хических функций.
  2. Исходно произвольное внимание формируется от внешних, разделенных с другими людьми действий к дейст­виям самостоятельным и внутренним — умственным.
  • Первоначально взрослый направляет внимание ребенка на предметы и действия с предметами, используя жесты и язык.
  • Овладевая способами использования жестов и языка, ре­бенок учится управлять вниманием других людей.
  • Овладев способами использования знаков для организации внимания других, ребенок начинает использовать их для произвольной организации своего собственного внимания.
  1. Сначала опосредствованные знаками способы органи­зации внимания носят внешний, развернутый характер, а за­тем приобретают внутренние формы и сокращаются (интериоризируются).

П. Я. Гальперин Внимание как интериоризированная и автоматизированная форма умственного контроля над выполнением ориентировочных действий

Два факта лежат в основе затруднений при построении психологической теории внимания:

  • внимание нигде не выступает как самостоятельный про­цесс; оно открывается как направленность, последователь­ность, сосредоточенность любой формы деятельности;
  • внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта.
  1. Формирование умственных действий представляет собой двойное образование: а) мыслимое предметное содержание;

б) собственно процессы мышления как психические действия, направленные на определенное предметное содержание.

  1. Внутреннее внимание формируется из контроля над психическим (умственным) действием, обращенным на предметное содержание.
  2. Любое действие включает ориентировочную, исполни­тельную и контрольную части. Когда действие становится умственным и сокращенным, то:
  • ориентировочная часть действия превращается в построе­ние предметного поля возможных действий (понимание);
  • исполнительная часть действия преобразуется в ассоциа­тивное выполнение операций в умственном плане созна­ния над мыслимым содержанием предмета действия;
  • контрольная часть действия преобразуется в акт обраще­ния «Я» на мыслимый предмет действия и его умственные преобразования.
  1. Контрольная часть действия, становясь умственной, автоматизированной и сокращенной, образует внимание.
  • На первых этапах своего формирования действия контро­ля сами требуют внимания.
  • Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание означает особую форму контроля.
  1. В зависимости от того, как осуществлялось сокращение контрольной части действия — стихийно или путем планомерного усвоения, будут автоматизироваться различные ме­ханизмы внимания.
  • Автоматизация стихийно складывающегося контроля над выполняемым действием образует непроизвольные фор­мы внимания.
  • Автоматизация произвольно организованного контроля над выполняемым действием, исходно опирающегося на осозна­ваемые критерии, образует произвольные формы внимания.
  1. При планомерном усвоении (по мере преобразования в умственную форму и сокращения) контрольная часть действия осуществляется с помощью мерки, критерия, образца, плана и преобразуется в предваряющий образ. Этим объясняются два основных свойства внимания — избирательность и положитель­ное влияние на деятельность, с которой оно связано.
  2. Организация произвольного контроля предполагает два взаимосвязанных типа операций:
  • установление порядка операций и действий контроля;
  • выделение четких критериев, на которые ориентируются контрольные операции и действия (объекты, предметы, их свойства, которые требуется контролировать).
  1. Для формирования нового приема произвольного внимания необходимо наряду с основной деятельностью сформировать умственный автоматизированный план кон­троля и проверки хода ее выполнения и верности получае­мых результатов.

Произвольный контроль может вести к разрушению автоматизированных действий, т. к. действия произвольного контроля приостанавливают выполнение контролируемых действий или разрушают сложившиеся автоматизированные формы их организации.

  • Контроль, направленный на физиологические процессы, может приводить к психогенным нарушениям и заболева­ниям — неврозам.

 

Эмпирическое и теоретическое обобщение в психологии

Обобщение — познавательный процесс, приводящий к выделению и означиванию относительно устойчивых свойств окружающего мира. Простейшие виды обобщения осуществляются уже на уровне восприятия — , проявляясь как константность восприятия — . На уровне человеческого мышления — обобщение опосредствуется применением общественно выработанных орудий — приемов познавательной деятельности — и знаков [8; c. 200].

Эмпирическое обобщение — обобщение — , основанное на сравнении предметов при выделении и обозначении через слово их общих свойств. Использование подобных свойств как классификационных предоставляет человеку возможность работать со значительно большим объемом предметов, чем это возможно в прецептивном плане. С помощью классификационных схем каждый новый предмет распознается как относящийся к определенному классу. Способность к эмпирическому обобщению формируется еще в дошкольном возрасте, но наиболее сензитивным возрастом является младший школьный возраст [8; c. 812].

Кроме эмпирического и теоретического знания в науке можно выделить еще один уровень, содержащий общие представления о действительности и процессе познания — уровень философских предпосылок, философских оснований.

При анализе структуры научного знания важно учитывать, что научная теория дает нам определенный срез действительности, но ни одна система абстракции не может охватить всего богатства действительности. Разные системы абстракции рассекают действительность в разных плоскостях. Так, по мнению В.Гейзенберга, в современной физике существует, по крайней мере, четыре фундаментальных замкнутых непротиворечивых теории: классическая механика, термодинамика, электродинамика, квантовая механика. При этом в истории науки наблюдается тенденция свести все естественнонаучное знание к единой теории, редуцировать к небольшому числу исходных фундаментальных принципов. Современная же методология науки осознает принципиальную нереализуемость такого сведения. Это связано с тем, что любая научная теория принципиально ограничена в своем интенсивном и экстенсивном развитии. В науке обязательно должны содержаться различные системы абстракций, которые не только нередуцируемы друг к другу, но рассекают действительность в разных плоскостях. Это относится и ко всему естествознанию, и к отдельным наукам, которые нередуцируемы к одной теории. Одна теория не может охватить все многообразие способов познания, стилей мышления, существующих в современной науке.

Одним из источников научных знаний являются научные открытия. А одним из методов научного открытия является индуктивное обобщение данных опыта. Ф. Бэкон, автор данного метода, считал, что разработал метод научных открытий и был уверен, что этим методом может овладеть каждый как простым обычным инструментом.

По мнению Декарта, метод получения нового знания опирается на интуицию и дедукцию. Декартом были сформулированы четыре универсальных правила для руководства ума в поисках нового знания:

  1. никогда не принимать за истину ничего, что невозможно признать очевидным для ума, при этом необходимо избегать поспешности и предубеждения;
  2. каждую проблему необходимо делить на столько частей, сколько потребуется для ее лучше разрешения;
  3. мысли должны располагаться в определенном порядке от простейших и легко познаваемых к познанию сложных, признавая наличие порядка даже среди тех, которые в естественном мире вещей не расположены в порядке;
  4. необходимо делать полные и исчерпывающие обзоры, чтобы ничего не упустить.

Однако современная методология науки признала, что индуктивные обобщения не могут осуществить скачок от эмпирии к теории.

В XX в. наука пришла к пониманию того, что поскольку не существует никакой логики научного открытия, никаких методов, гарантирующих истинное научное знание, то и научные утверждения ни что иное, как гипотезы, т.е. научные допущения или предположения, истинное значение которых неопределимо. Это привело к созданию гипотеко-дедуктивной модели научного познания, в соответствии с которой ученый выдвигает гипотетическое обобщение и уже из него выводятся различного рода следствия, проверяемые опытом.

Исследования В.В. Давыдова показали, что на научном и прикладном уровнях современной психологии можно конкретизировать и реализовать в практике обучения известные в философии представления о двух типах познания — об эмпирическом (рассудочном) и теоретическом (разумном) познании. Им было показано что, эмпирическое обобщение не является предпосылкой теоретического обобщения, некоторый «естественный» переход учащихся от эмпирического мышления к теоретическому в системе традиционного обучения неосуществим. Теоретическое мышление представляет собой качественно иной тип мышления, и поэтому на каком-то этапе традиционного обучения имеет место лишь возможность выхода ученика за рамки рассудочно-эмпирического мышления и дальнейшее развитие мышления в сфере его теоретического типа. Справедливость этого положения демонстрируется и тем, что у большинства детей и взрослых, независимо от их возраста и уровня образования, сохраняется эмпирическое мышление, а также выявляется наличие развитого теоретического мышления у части детей и взрослых во всех рассматриваемых возрастных периодах.

Теоретический тип мышления в детском возрасте проявляется позже эмпирического, поскольку его формирование связано с необходимостью организации особого сотрудничества ребенка со взрослым .

Источники и условия исследовательского поиска

Стремление педагогов к психолого-педагогическому исследовательскому поиску в наше время поддерживается всеми уровнями управления образованием. Но одного стремления, даже основанного на осознании проблем, мало. Нужно использовать источники, подпитывающие такой поиск, родники, из которых можно почерпнуть для творческой переработки подходы, образцы, идеи, методы и технологии.
Можно выделить по крайней мере пять таких источников.
1. Общечеловеческие гуманистические идеи и идеалы, отраженные в философии, религии, искусстве, народных традицияхВоспитание, активное стимулирование и поддержка развития личности невозможны без формирования нравственного идеала. Между тем после крушения официальной коммунистической идеологии и коммунистических идеалов в обществе и в среде педагогов ощущается идеологический вакуум, острый кризис идеалов. Он в определенной мере компенсируется религиозной идеологией и религиозным сознанием. Однако такой выход приемлем не для всех. «Во что же верить? Как можно воспитывать, если все идеалы низвергнуты?» — спрашивают педагоги. Думается, что конструктивный ответ на этот вопрос есть
Педагогические идеалы должны быть связаны с непреходящими гуманистическим ценностями, с идеалами человеколюбия, с культом личности (не отдельной, а личности каждого).Вера в человека, поиск путей его максимальной реализации, уважение к растущей личности ребенка, к его своеобразию и индивидуальности, к его праву на свободное развитие и счастье — это ядро любых прогрессивных педагогических концепций прошлого и настоящего.
2. Достижения всего комплекса наук о человеке,а также рекомендации, вытекающие из современных научных подходов, особенно рекомендации медицины, валеологии (учения о здоровье), психологических и педагогических наук, в том числе социальной педагогики, социальной, педагогической и возрастной психологии.
Существует тот аргумент, что научные педагогические знания не столь уж важны, так как педагогика — не столько наука, сколько искусство, а недостаток знания педагог компенсирует опытом. Практическая педагогика, конечно, великое искусство, где очень много зависит от Мастера, но в основе этого искусства лежат научные принципы, подходы, системы. Если они выявлены, если они используются, практика существенно выигрывает, уменьшается вероятность потерь и ошибок. Противопоставлять научную теорию и практику (искусство) — все равно что противопоставлять теорию музыки, музыкальную композицию, в конечном счете — музыкальную грамотность искусству исполнения. И несколько слов о медицине и валеологии (науки о здоровье). В полезности рекомендаций этих наук мало кто сомневается. Однако вся практика воспитания и обучения очень медленно и неполно учитывает советы и рекомендации, нацеленные на сохранение здоровья, ищет способы здоровьесберегающего образования.
3. Передовой опыт прошлого и настоящего, в том числе новаторский.
Передовой опыт является наиболее близким и понятным источником подходов, решений, методов, организационных форм. Диапазон его очень широк. Идет небезуспешное возрождение традиций прошлого отечественного опыта. Восстанавливаются частные школы, лицеи, гимназии, гувернерство, преподавание риторики, бальных танцев, традиции российского милосердия и благотворительности. Постепенно открываются для нас и сокровища мирового опыта, например достижения вальдорфской школы и педагогики, системы свободного воспитания М. Монтессори, С. Френе. Все это чрезвычайно важно. Заметный след в отечественной практике обновления школы оставили педагоги-новаторы или, как они сами себя именуют, педагоги-экспериментаторы, чей опыт широко пропагандировался на рубеже 80-х и 90-х годов «Учительской газетой», «Комсомольской правдой», Центральным телевидением и другими средствами массовой информации. В этот же период одна за другой стали выходить книги педагогов-новаторов, их статьи и статьи о них в педагогических журналах. В последние годы интерес к их опыту снизился, к тому же появился и ряд критических публикаций, содержащих обвинения и негативные оценки их опыта.
Попробуем с позиции современности, когда страсти вокруг новаторов несколько улеглись, дать объективную оценку их опыта, его значения для обновления школы и развития психолого-педагогических наук.
Для оценки движения новаторов нужно определить, какие конкретные задачи они решили, какую роль выполнили.
 В чем же конкретный вклад новаторов, их реальные заслуги перед отечественным образованием?
Первое. Очень разные по творческому стилю (Ш.А. Амонашвили — уникальный философ-гуманист, психолог и педагог-практик, Е.Н.Ильин — яркий импровизатор, В.Ф.Шаталов — аналитик-алгоритмист. М.П.Щетинин — романтик, Р. Г. Хазанкин — эрудит и систематик и т. д.), они в противостоянии с формализмом, бюрократическими ограничениями и унификацией отстояли право педагога на творческую самостоятельность, на поиск, на авторскую самобытность.
Второе. Своей практикой они утвердили гуманистические идеи сотрудничества и сотворчества со школьниками, внутренней свободы формирующейся личности, целесообразной помощи каждому и тем самым проложили дорогу коренным демократическим преобразованиям в образовании, способствовали гуманизации общества.
Третье. Они создали новые педагогические системы, в каждой из которых найдено решение определенных, очень актуальных педагогических проблем. В.Ф.Шаталов показал, как с помощью системы опорных сигналов можно выучить всех и дать каждому ребенку «точку опоры» в его жизненном самоутверждении. Ш. А. Амонашвили удалось найти средства, чтобы пробудить «серебряные колокольчики» в душе каждого ребенка, не отбить у него тягу к школе, знанию, учителю, обеспечить его развитие. М. П. Щетинин создал особенно ценную для села новую форму образовательного учреждения — школу-комплекс, не без успеха вел поиски путей разностороннего развития личности через эмоционально-художественную деятельность.
Жизненный подвиг директора Сахновской средней школы А. А.Захаренко заключался в том, что он создал сельский культурно-образовательный комплекс, доказал, что школа может возродить село. А. А. Католиков показал, как реально скрасить сиротство и обеспечить питомцам школы-интерната полноценную жизнь, развитие, продолжение образования. И. П. Волков сумел пробудить творческое начало у каждого школьника. С. Н. Лысенкова создала систему ранней педагогической пропедевтики посредством опережающего обучения в начальных классах.
Пропедевтика — (от греч . propaideuo — предварительно обучаю), введение в какую-либо науку, предварительный вводный курс, систематически изложенный в сжатой и элементарной форме
Особо следует подчеркнуть заслуги энтузиастов и новаторов социальной педагогики, преодолевших узкие традиции социальной помощи в рамках доставки пенсии и ухода за престарелыми, утвердивших комплексный подход к защите и реабилитации детей и подростков, создавших комплексные социально-педагогические и социально-реабилитационные учреждения (И. И. Рябов, С. 3. Ревзин, В. К. Волкова, Н. А. Голиков и др.).
И еще один штрих. В плеяде педагогов-новаторов, как это ни странно на первый взгляд, большинство мужчин. И это еще раз говорит о том, как нужен школе умный и инициативный педагог-мужчина. Педагоги-новаторы, если так можно выразиться, защитили мужское достоинство педагогики.
Нужно, таким образом, судить о педагогах-новаторах именно по тому позитивному вкладу, который весьма весом, а не по отдельным срывам, неудачам или фактическим ошибкам.
4. Педагогический потенциал коллектива педагогов и обучающихся, окружающей социальной среды, производственных предприятий, учреждений культуры и медицины, правоохранительных органов, родителей, людей самых разных профессий, жизненных судеб и увлечений.
Творческий потенциал коллектива, конечно же, создается творческими личностями. В нем вырабатываются собственные традиции, свое отношение к ценностям, к педагогическому поиску. Психологический климат, коллективные установки и оценки, взаимодействия разных по творческому стилю и потенциалу людей оказываются либо стимулом, либо тормозом для развития творчества и инициативы.
Теория и практика социального воспитания исходит из посылки о том, что только организация жизнедеятельности ребенка в реальной социальной среде с участием многих социальных институтов (семья, предприятия, клубы, ассоциации, творческие объединения, органы правопорядка, учреждения физкультуры, театры, кинотеатры и т. д.) и массы непрофессиональных педагогов (прежде всего это родители) позволяет полноценно вести обучение и воспитание. Тут, в непрофессиональной среде, можно почерпнуть много идей, подходов, форм, с успехом применимых и в школе, и во внешкольной сфере.Получили уже достаточно широкое распространение научные общества учащихся, руководимые учеными, спортивные секции, которыми руководят спортсмены или тренеры, художественные студии и т. д. В образовании «работают» идеи кибернетики, валеологии, герменевтики (наука о понимании), ему нужны новые подходы различных областей науки и техники, человеческой практики.
5. Творческий потенциал профессионального педагогического работника.
Творческий потенциал личности педагога проявляется во внутренних источниках творческого поиска: воображении, фантазии, умении прогнозировать, комбинировании известных способов или элементов, умении видеть предмет в его необычных функциях и связях, принимать нестандартные решения, т.е. во всем, что характеризует креативность (творческую сущность) самой личности педагога-исследователя. Внешние факторы стимулируют творчество педагога, поставляют ему материал и дают образцы решений. Но творческий педагог обладает собственным педагогическим мышлением, способен продуцировать новые идеи и методы (об этом подробнее в последнем разделе пособия).

 

Критерии успешности исследовательского поиска и мониторинг процесса и результатов исследования

Исследователю и органам управления совершенно необходимы постоянное наблюдение за процессом преобразования, объективная информация о результатах работы. ^Сбор, обработка и ана‑лиз такой информации, дающие возможность анализировать, оценивать и корректировать дальнейшую работу, составляют содержание мониторинга.Базовой для мониторинга выступает система диагностики. Для ее осуществления необходим выбор критериев (обобщенных показателей). В зависимости от содержания работы образовательного учреждения или их системы приоритет может быть отдан разным критериям, но так или иначе, на наш взгляд, необходимо учитывать пять критериев успешностиобразовательный, социологический, индивидуально-личностного развития, воспитанности, здоровья и психологического комфорта. В чем они заключаются? Раскроем примерное содержание основных компонентов комплексного критерия оценки качества образования применительно к отдельному образовательному учреждению (школе) с указанием показателей, т. е. фактов, позволяющих выявить и оценивать эффективность деятельности по каждому из критериев и индикаторов — показателей, которые можно изменять.
Образовательный критерий:
— качество подготовки прежде всего по ведущим предметам и направлениям, определяемое по количеству медалистов, победителей олимпиад, конкурсов, числу поступивших в вузы на госбюджетные места, по успеваемости;
— количество учащихся, вовлеченных в творческую и исследовательскую деятельность;
— глубина, систематичность и действенность знаний, уровень овладения деятельностью (узнавание, воспроизведение, алгоритмическая деятельность, творческий поиск и преобразование); уровень сложности решаемых задач.
Социологический критерий:
— реальные возможности свободного выбора школьника в рамках школы (выбор учителя, уровня и профиля обучения, внеклассных занятий по интересам и т.д.);
— адаптация школьника к микросреде (школьной, по месту жительства, семейной); его умение строить отношения в коллективе;
— адаптация выпускников школы: успешность обучения в вузах и средних специальных учебных заведениях; приспособление к условиям социальной среды (конкурентоспособность, социальная устойчивость, овладение профессией и успешность профессиональной деятельности и др.);
— престиж школы в глазах родителей, руководителей производства, конкурс при поступлении в школу;
— правонарушения и отклоняющееся (девиантное) поведение школьников;
— уровень развития классных коллективов.
Критерий индивидуально-личностного развития:
— широта и устойчивость интересов, общекультурный кругозор, проявляющийся в оценках, отношениях, поступках;
— характеристика уровня мышления, воли, эмоциональной сферы;
— адекватность самооценки;
— степень контактности, отзывчивости, соучастия, умения сопереживать и «сорадоваться» (А. Г. Асмолов), понимать и принимать других людей, терпимость и лояльность;
— степень самореализации (реализации индивидуальных возможностей);
— выраженность индивидуального стиля деятельности и черт характера;
— развитость восприятия, воображения, образной памяти, эстетического вкуса, художественной интуиции, творческих способностей (креативность, «творческость»), стремление к гармонии.
Критерий воспитанности:
— сформированность гражданского правосознания, патриотизма, планетарного мышления, социальной ответственности и активности;
— степень сформированности нравственных идеалов и нравственного поведения;
— развитие экологической культуры личности;
— развитие толерантности, стремления помогать другим людям;
— наличие или отсутствие вредных привычек;
— факты девиантного (отклоняющегося от норм) поведения и правонарушений;
— степень сплоченности классных коллективов.
Валеологический критерий (критерий здоровья):
— уровень психического и физического здоровья, развития основных функций и систем организма по отношению к возрастной норме;
— заболеваемость (степень резистентности и общие показатели по школе);
— распределение учащихся по группам здоровья;
— количество и качество услуг, способствующих здоровьесбережению и лечению.
Критерий психологического комфорта:
— степень оптимизма, защищенности, уверенности в завтрашнем дне, положительного или отрицательного отношения к школе, окружающим, образованию вообще, эмоциональное состояние;
— уровень тревожности;
— межличностные отношения, социальное благополучие.
Критерии успешности, конечно, непосредственно связаны с профилем образовательного учреждения. В экспериментальном социально-педагогическом центре Центрального территориального округа Тюмени, работающем с неблагополучными семьями и детьми «группы риска», для анализа и оценки результатов деятельности определены следующие ведущие критерии и раскрывающие их показатели:
критерии здоровья (динамика основных показателей здоровья и результатов лечебно-профилактических мероприятий: соматические заболевания, признаки повышенной нервозности, видимая или продиагностированная психическая патология, патологическое влечение к курению, алкоголю, наркотическим и токсическим веществам);
критерий психологической комфортности (изменения эмоциональных проявлений, работоспособности, межличностных отношений, поведения и др.);
критерий самостоятельности (изменения отношения к само‑­
обслуживанию, выбор и принятие самостоятельных социально значимых решений, проявление инициативы и лидерских качеств);
критерий адаптивности (изменение отношений в микросоциуме, развитие и проявление коммуникативных качеств, уровень психологической напряженности и др.);
критерий жизненного определения (уровень соответствия реализации прав несовершеннолетних действующему в РФ законодательству, социальное устройство несовершеннолетних; создание условий для обучения, воспитания и развития, эффективность работы по профессиональной ориентации и приобщению к трудовой деятельности).

Проблема объективного метода в психологии

Можно ли изучать психику объективно? Общая характеристика объективности в науке. «Объективный» — обозначает существующее вне человеческого сознания, не зависящее от сознания и воли человека. Под объективной истиной разумеется такое содержание наших знаний, которое правильно отражает действительность и не зависит от субъекта, т.е. от сознания и воли человека. Под объективным методом следует разуметь такой метод, который ведет к познанию объективной истины.
Объективный метод в психологии есть метод опосредованного познания психики, сознания. Для объективного метода чужая психическая жизнь не менее доступна научному изучению, чем своя собственная. Субъективное является предметом научной психологии не само по себе, а лишь в единстве с объективным. Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или других действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов и т.д. Это – неотъемлемое свойство психики. Объективность метода психологии зависит от того, каковы те понятия, в которых ведется анализ изучаемых явлений. Одно из важнейших требований объективного метода: психологические понятия должны включать в себя объективные признаки соответствующих явлений психической деятельности. (объяснение через внешнее, а не через сознание само из себя – теряется детерминированность).
И.М.Сеченов Смысл понимания Сеченовым психической деятельности как рефлекторной. «Мысль о психическом акте как процессе, движении, имеющем определенное начало, течение и конец, должна быть удержана как основная». Так же аксиоматична мысль о родстве психических и нервных актов. 1.В любой психической деятельности есть начало, т.е., как и в элементарном рефлексе, возбуждение чувствующего нерва. Как правило это происходит благодаря стимулу из внешнего мира. Сеченов предполагал, что без стимулов извне психическая жизнь вообще невозможна (эксперименты природы). Такое возбуждение, по Сеченову, всегда можно отыскать в любом кажущемся самым что ни на есть произвольным и свободным психическом акте. Пример с сгибанием пальца. Сгибаю когда хочу, без видимых причин. Сеченов отвечает: есть причины разговора об этом, также причины отказа от разговора, движение рук наиболее часты: отсюда: весь этот акт в сущности не что иное, как психический рефлекс, ряд ассоциированных мыслей вызванных первым толчком к разговору и выразившийся движением, вытекающим логически из мыслей наиболее сильных. Вывод: первая причина всякого человеческого действия лежит вне его. Внутренние причины производны от первоначально внешних причин. (пример с ребенком: сначала поддается голосу внешних причин (непроизвольность), а затем только формируется произвольность (собственная идея интериоризации). 3. В любом рефлексе (в том числе в психической деятельности) есть окончание, которое выражается либо движением, либо его «торможением» (задержкой), что имеет место, например, в случае мыслительного акта. Мысль свернутое (укороченное) действие, формирующееся в процессе вначале вполне внешнем, вполне реальными движениями и действиями (колокольчик: сначала действуем, потом говорим, а затем и вовсе только думаем). 4. Середина рефлекторного акта. Мигание – середина – ощущение дуновения. Т.е. чувствование является средним членом. Таким образом, психические процессы не эпифеномен, а необходимая сторона всего целостного процесса отражения. Психический акт начинается с появления его в сознании и кончается с переходом в бессознательное состояние (это ощущения, представления, чувства, мысли и пр.). Но этот акт должен рассматриваться как средний член цельного акта, с его естественным началом и концом. Субъективная психология как раз разорвала это единство. Сеченов не отождествляет психическое и материальное, в то же время видит природное единство, причем под материальным понимается не только сугубо телесное, но и такие внешние выражения мысли как письмена и речь, как вся внешняя деятельность человека, выражающаяся поступками.
Психическое понимается Сеченовым как процессы, имеющие начало, середину и конец, материально (объективно) воплощенные в процессах деятельности организма, иногда бессознательные, иногда сознательные, подлежащие вполне детерминистскому объяснению, рефлекторные по своей природе, т.е. отражающие значимость тех или иных раздражителей для организма, претерпевающие определенные изменения в ходе формирования.Программа построения психологии: научная психология по своему содержанию не может быть иным, как рядом учений о происхождении психических деятельностей. 1. Психология должна изучать историю развития ощущений, представлений, мысли, чувства и пр. 2. Затем изучать способы сочетания всех этих видов и родов психических деятельностей друг с другом со всеми последствиями такого сочетания. 3. Изучать условия воспроизведения психических деятельностей.
Рефлексология В.М.Бехтерева.
Первый этап: существование двух психологий: субъективной и объективной. Субъективная психология – психология индивидуального сознания (метод самонаблюдения). Но субъективному изучению можно подвергнуть только свое сознание, сознание других требует объективного подхода. Нужно изучать внешние проявления в деятельности организма, поскольку они являются выражением его психической жизни. Особенность такого объективизма: объективно можно изучать внешне наблюдаемое, а не субъективную сторону. Объективная психология рассматривает психические процессы лишь в их объективных проявлениях, не входя в рассмотрение субъективной стороны психического. Для сознательности процессов нет никаких объективных признаков. Мы не можем, руководствуясь исключительно объективной стороной дела, решить, протек ли данный процесс в сфере сознания или нет. Нет объективных критериев субъективности. Т.е. объективная психология должна заниматься внешней деятельностью и деятельностью нервной системы как внешним проявлением единой нервно-психической деятельности (это единый процесс: одновременно материальные изменения мозга и субъективные переживания, и те и другие служат выражением одного и того же нервно-психического процесса. Но на деле эти стороны были оторваны.
Второй этап: рефлексология как преемница объективной психологии. Для рефлексологии объект и субъект взяты вместе в форме деятеля. Изучению подлежат только внешняя сторона этого деятеля, характеризующаяся совокупностью разнообразных рефлексов. Субъективная сторона не может быть объективно изучена. Субъективные явления проявляются только как сигналы более напряженного рефлекторного процесса в центральных участках мозга, как субъективная окраска этого процесса, но в самом рефлекторном процессе эти явления никакой роли не играют.
Бихевиоризм. Уотсон вычеркивает сознание из явлений, которые должна изучать психология. Остается только внешне наблюдаемое. Предмет: поведение – совокупность внешне наблюдаемых реакций.
К.Н.Корнилов. Реактология. Реакция – узкопсихологическое понятие (в противовес узкофизиолокгическим понятиям рефлекса). Реакция есть акт биологического порядка как выявление всех функций организма во всей их целокупности, где есть и физиологическая сторона, и ее интроспективное выражение. Предмет науки – совокупность этих реакций.
Закон – однополюсной траты энергии (умственные и физические проявления обратнопропорциональны друг другу.
Выготский. Любой научный метод основан на опосредовании (пример с термометром). Изучение опосредованных структур.
С.Л.Рубинштейн. Сознание не только проявляет себя в деятельности, но и изменяет себя через эту деятельность (принцип единства сознания и деятельности). Переосмысление понятий в русле единства, а не простое суммирование. Этот принцип обосновывает возможность объективного изучения психики.
Б.М.Теплов. Задача психологии – открытие не зависимых от сознания и воли людей законов, лежащих в основе проявления сознания и воли, в основе сознательных, волевых действий людей. Положение объективного метода – сознание и воля человека подчиняются непреложным объективным законам. Признание объективной закономерности и, следовательно, причинной обусловленности всех психических явлений есть распространение детерминизма на психическую деятельность человека. (утверждение необходимости человеческих поступков).
Объективный метод в психологии требует, чтобы объяснение субъективного как вторичного, производного шло от того объективного, что является по отношению к психике первичным. Иными словами, психическая деятельность: 1. это высшая нервная деятельность. Психические процессы неотделимы от мозговых процессов. Не может быть психического процесса как самостоятельного процесса, другого по отношению к мозговому процессу. (т.е. при объяснении психических процессов надо опираться на законы высшей нервной деятельности). 2. это отражательная деятельность мозга. Наши ощущения, восприятия, представления, мысли суть образы материального мира. 3. она как и все другие формы жизнедеятельности, зависит от условий существования организма. Психика и сознание человека зависят прежде всего и решающим образом от общественных условий существования.

 

Проблема единиц анализа психики

Основные структурные компоненты лекции. Проблема единиц анализа психики в психологии. Единицы анализа психики в классической психологии. Единицы анализа психического в неклассической психологии. Проблема единиц анализа личности в советской психологии. «Требования» к единице анализа психики Н.Д.Гордеевой, В.П.Зинченко.

Основное содержание лекции.

Проблема единиц анализа психики в психологии. Проблема единиц анализа психики всегда оставалась одной из основных в психологии. По мере возрастания количества психологических направлений и школ возрастало также количество идей относительно единиц анализа психики. Каждая новая школа предлагала свой вариант единицы анализа психического.

Единицы анализа психики в классической психологии. В направлениях классического типа это были элементарные явления: простейшие ощущения в ассоцианизме, реакции в реактологии, рефлексы в рефлексологии, поведенческие акты в бихевиоризме, интеллектуальные операции в теории Ж.Пиаже.

Единицы анализа психического в неклассической психологии. В неклассической психологии представления о единицах анализа психики радикально изменяются в соответствии с изменением типа научной рациональности. Неклассическая психология, опирающаяся на принцип невозможности сведения целого к совокупности его частей обращается к единицам анализа психического, вмещающим по возможности системные особенности исследуемого предмета как целого. Примерами такого отношения можно рассматривать структурные отношения между фигурой и фоном, которые рассматриваются в качестве единицы анализа психического в гештальтпсихологии.

Проблема единиц анализа личности в советской психологии. Особо стоит сказать о роли Л.С. Выгосткого в прояснении среза познания психического. Выготский фиксировал возможности осуществления анализа психического по элементам и по единицам. Согласно Выготскому, анализ по элементам не позволяет нам получить полноценные представления об объекте как целом. Наоборот, анализ по единицам, по мнению Выготского, предполагает обращение к психологическим структурам, сообщающим нам информацию о системе как едином и неделимом психологическом целом. Сам Л.С. Выготский в качестве единицы анализа психического последовательно рассматривал сначала значение, а затем ключевые переживания человека.

Вслед за Выготским проблему единиц анализа психики пытались решить и другие советские психологи. Д.Н. Узнадзе в качестве единицы анализа психического рассматривал установку, А.Н. Леонтьев — деятельность. Деятельность в теории Леонтьева носит характеристики явления молярного, но не молекулярного типа. Развивающий идеи С.Л. Рубинштейна В.П. Зинченко рассматривает в качестве такой единицы — действие субъекта. Причем, как Леонтьев, так и Зинченко разрабатывают функциональную структуру предложенных ими единиц психического.

Отдельно ставилась в советской психологии проблема единиц анализа личности. Так, Ф.В. Бассин в качестве таковой предлагает «значащие переживания», А.Н. Леонтьев — личностные смыслы, Л.И. Божович — поступок. Д.В. Лубовский, рассматривая подход Выготского к проблеме единиц анализа психики, указывает, что ключевые переживания являются единицей анализа именно личности человека.

Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко, переосмысливая идеи Выготского, так охарактеризовали требования к единице анализа психического:

  1. Единица анализа должна быть внутренне связанной психологической структурой.
  2. Единица анализа психического должна фиксировать объективные противоречия, характеризующие исследуемое целое.
  3. Единицы должны предполагать возможность развития.
  4. Исключается разложение единицы исследования психического на элементы.
  5. Отношение целого к единице должно носить иерархический характер.
  6. Генетически исходные единицы анализа психического должны иметь чувственно воспринимаемую форму.
  7. Анализ целого по единицам должен предполагать возможность изучения важнейших свойств этого целого.
  8. Должна быть обеспечена возможность контекстуализации целого относительно явлений более высокого порядка.

 

Личность как системообразующая категория психологии

В исследованиях отражения, деятельности, общения психологию интересует не только процесс, но и его носитель – субъект. Анализ деятельности и общения необходим для того, чтобы понять законы развития их субъекта. Личность – общественный индивид, субъект познания, деятельности и общения.

Психические процессы развиваются и проявляются в деятельности и общении, но принадлежат они не деятельности и общении,  а личности. Ни деятельность, ни общение сами по себе никакими психическими качествами не обладают, сами по себе не существуют. Проблема деятельности и проблема общения замыкаются на личность. Через анализ деятельности и общения психология раскрывает психологический склад личности, ее внутренний духовный мир.

Наряду с принципом единства сознания и деятельности в советской психологии сформулирован личностный принцип, который требует исследовать психические процессы и состояния как процессы и состояния личности. Разработка проблемы личности необходима для интеграции данных о сенсорно-перцептивных, мнемических, мыслительных, эмоциональных процессах.

Накопленные в разных психологических дисциплинах данные остро ставят задачу их теоретического синтеза, раскрытия интегральных качеств человека, понимания его как организованной целостности.

 Особенности изучения личности

  1. трудности при попытках очертить сферу эмпирических фактов, относящихся к психологии личности. Этого нет при изучении познавательных процессов. В исследованиях по психологии личности переплетаются столь различные проявления человека как: мотивы деятельности, социальные роли, типы высшей нервной деятельности, физическая внешность, идеалы, способности, аффекты, мировоззрение, самосознание, самооценка, воображение, одаренность, установки, ценностные ориентации, образ Я и т.д. Психология личности рассматривает и изучает столь разнообразные вопросы, как личность и внешние характеристики человека; личность и прошлый опыт; личность и мотивация; личность, цели и ценности; личность и черты характера; личность и социальные роли; личность и поведение; личность и самосознание; личность, талант, творчество.
  2. необходимость учета междисциплинарного статуса проблемы личности.

3 вопроса теории личности

о роли наследственности и среды в формировании личности

  1. об отношениях индивидуума и общества
  2. о свободе и необходимости в регуляции поведения человека

Эти вопросы идеологически значимы, связаны с политическим принципами общества, проявляется влияние социального заказа.

В отечественной психологии в соотношении фактора среды – наследственности акцент делался на факторе среды. Идеология требовала научного обоснования биологического равенства людей, развивались исследования влияния социума на личность. В западной психологии напротив преобладал взгляд на наследственность как ведущий фактор формирования личности. Для западного общества характерна наследственная передача права принадлежности к привилегированным социальным группам на фоне декларирования «общества равных возможностей»

Отечественная психология реализовала идеи общинности в идеале коллективизма, американская и европейская психология провозглашает идеал независимого, свободного, самостоятельно принимающего решения и проводящего их в жизнь одиночки.

В отечественной психологии поставлена проблема внутренней свободы человека, понимаемой как свобода духа от страстей и низших потребностей, от необходимости. В западной психологии преобладает прагматизм и рационализм, модель «естественного» человека, дитя природы, для которого свобода – отсутствие внешнего принуждения.

Проблема биологического и социального

Проблема биологического и социального имеет для научной психологии решающее значение.

Я, разумеется, не имею в виду представить здесь обзор работ, которые велись в Советском Союзе в рамках этой проблемы на протяжении многих лет. Я ограничусь изложением только некоторых итогов последних исследо — ваний, которые были выполнены мной вместе с моими сотрудниками Ю. Б. Гип — пенрейтер, О. В. Овчинниковой и другими в Московском университете.

Исследования эти были посвящены изучению особенностей человеческого слуха.

Почему же в ходе разработки проблемы биологического и социального мы пришли к исследованию такой специальной области, как область слуховых ощущений? В чем состоял замысел наших исследований?

Чтобы ответить на эти вопросы, я должен буду остановиться на тех иде — ях и гипотезах, которые были для нас ведущими.

Это прежде всего идея о том, что развитие психических функций и спо — собностей, специфических для человека, представляет собой совершенно особый процесс.

Процесс этот принципиально отличается не только от процесса разверты — вания биологически унаследованного поведения. Он отличается также и от процесса приобретения индивидуального опыта.

Развитие, формирование психических функций и способностей, свойствен — ных человеку как общественному существу, происходит в совершенно специ — фической форме ¦ в форме процесса усвоения, овладения.

Постараюсь объяснить, что я под этим разумею.

На протяжении истории человеческого общества люди прошли огромный путь в развитии своих психических способностей. Тысячелетия общественной истории дали в этом отношении гораздо больше, чем сотни миллионов лет биологической эволюции животных.

Конечно, достижения в развитии психических функций и способностей на — капливались постепенно, передаваясь от поколения к поколению. Значит, достижения эти так или иначе закреплялись. В противном случае их прог — рессивное и к тому же все ускоряющееся развитие было бы невозможно.

Но как именно эти достижения могли закрепляться и передаваться следу — ющим поколениям? Могли ли они закрепляться в форме морфологических, био — логически наследуемых изменений?

Нет. Хотя биологическая наследственность, конечно, существует и на уровне человека, однако ее действие прямо не распространяется на те при — обретения в сфере психического развития, которые человечество сделало на протяжении последних 40 или 50 тысячелетий, т. е. после того, как совре — менный тип людей биологически окончательно сложился и человеческое об — щество перешло от предыстории к историческому развитию ¦ процессу, пол — ностью, управляемому действием объективных общественных законов.

Начиная с этого момента достижения в развитии психических способнос — тей людей закреплялись и передавались от поколения к поколению в особой форме, а именно в форме внешнепредметной, экзотерической.

Эта новая форма накопления и передачи филогенетического (точнее, ис — торического) опыта возникла потому, что характерная для людей дея — тельность есть деятельность продуктивная, созидательная. Такова прежде всего основная человеческая деятельность ¦ труд.

Фундаментальное, поистине решающее значение этого факта было открыто более 100 лет тому назад. Открытие это принадлежит основоположнику науч — ного социализма Марксу.

Труд, осуществляя процесс производства (в обеих его формах ¦ матери — альной и духовной), кристаллизуется в своем продукте, То, что со стороны субъекта проявляется в форме деятельности (Unruhe), то в продукте высту — пает в форме покоящегося свойства (ruhende Eigenschaft), в форме бытия или предметности (Маркс).

Процесс этого превращения можно рассматривать с разных сторон и в разных отношениях. Можно рассматривать его со стороны количества затра — чиваемой рабочей силы в отношении к количеству произведенного продукта, как это делает политическая экономия. Но можно рассматривать его и со стороны содержания самой деятельности субъекта, абстрагируясь от других его сторон и отношений. Тогда указанное превращение человеческой дея — тельности в ее продукт выступит перед нами как процесс воплощения в про — дуктах деятельности людей их психических особенностей, а история матери — альной и духовной культуры ¦ как процесс, который во внешней, предметной форме выражает достижения способностей человеческого рода (Menschengattung).

Таким образом, процесс исторического развития, например ручных орудий и инструментов, с этой стороны можно рассматривать как выражающий и зак — репляющий достижения в развитии двигательных функций руки, усложнение фонетики языков ¦ как выражение усовершенствования артикуляции и речево — го слуха, а прогресс в произведениях искусств ¦ как выражение развития эстетических способностей.

Даже в обыкновенной материальной промышленности под видом внешних ве — щей мы имеем перед собой «опредмеченные» человеческие способности ¦ Wesen Krafte des Menschen (Маркс).

Мысль эта имеет для научной психологии совершенно генеральное значе — ние. Однако в полной мере значение это выступает при анализе другой сто — роны процесса: при рассмотрении его не со стороны опредмечивания (Vergegenstandigung) человеческих способностей, а со стороны их усвое — ния, присвоения (Aneignung) индивидами.

Перед вступающим в жизнь индивидом не «ничто» Хейдеггера, но объек — тивный мир, преобразованный деятельностью поколений.

Однако этот мир предметов, воплощающих человеческие способности, сло — жившиеся в процессе развития общественно — исторической практики, в этом своем качестве не дан индивиду изначально. Чтобы это качество, эта чело — веческая сторона окружающих объектов открылась индивиду, он должен осу — ществить активную деятельность по отношению к ним, деятельность, адек — ватную (хотя, конечно, и не тождественную) той, которую они в себе крис — таллизовали.

Это, разумеется, относится и к объективным идеальным явлениям, соз — данным человечеством, ¦ к языку, понятиям и идеям, творениям музыки и пластических искусств.

Итак, индивид, ребенок не просто «стоит»» перед миром человеческих объектов. Чтобы жить, он должен активно и адекватно действовать в этом мире.

Но это только одно условие того специфического процесса, который мы называем процессом усвоения, присвоения или овладения.

Другое условие состоит в том, чтобы отношения индивида к миру челове — ческих объектов были опосредствованы его отношениями к людям, чтобы они были включены в процесс общения. Это условие всегда налицо. Ведь предс — тавление об индивиде, о ребенке, находящемся один на один с предметным миром, ¦ это совершенно искусственная абстракция.

Индивид, ребенок не просто брошен н человеческий мир, а вводится в этот мир окружающими людьми, и они руководят им в этом мире.

Объективная необходимость и роль общения в развитии человека доста — точно хорошо изучены и психологии, и об этом нет надобности говорить.

Итак, общение в своей первичной форме, в форме совместной деятельнос — ти, или в форме общения речевого составляет второе обязательное условие процесса усвоения индивидами достижений общественно — исторического разви — тия человечества.

Чтобы более полно выяснить смысл этого процесса, мне остается ска — зать, что он представляет собой процесс воспроизведения индивидом спо — собностей, приобретенных видом Homo Sapiens в период его общественно — ис — торического развития. Таким образом, то, что на уровне животных достига — ется действием биологической наследственности, то у человека достигается посредством усвоения ¦ процесса, который представляет собой процесс оче — ловечивания психики ребенка. И я могу лишь согласиться с мыслью профес — сора Пьерона, который в лекции об очеловечивании говорил: «Ребенок в мо — мент рождения лишь кандидат в человека, но он не может им стать в изоля — ц: ему нужно научиться быть человеком в общении с людьми»1.

Действительно, все специфически человеческое в психике формируется у ребенка прижизненно.

Даже в сфере его сенсорных функций (казалось бы, столь элементарных!) происходит настоящая перестройка, в результате которой возникают как бы совершенно новые сенсорные способности, свойственные исключительно чело — веку.

Формирование новых специфически человеческих способностей в области слухового восприятия мы и сделали предметом подробного экспериментального изучения.

 

Рефлексивность современного научного познания

Завершая рассказ об истории развития методоло­гии науки, правомерно сказать, что в ней видно возра­стание рефлексивности в отношении научного позна­ния. Так, В. С. Швырев (1978) рассматривает расшире­ние и развитие форм рефлексии научного познания как одну из важнейших линий развития науки. Само зарождение науки он связывает с переходом от до-рефлексивных представлений обыденного сознания к научным понятиям с помощью рефлексивных про­цедур. Выделяя две стадии развития науки — эмпири­ческую и теоретическую, — он различает их в том числе по критерию отрефлексированности познава­тельных процедур.

Э. Г. Юдин (1978) отмечал, что с начала XX в. нача­лось расширение сферы рефлексии над наукой. Воз­никновение и развитие целого ряда методологических подходов, о которых было рассказано в данной главе, является одним из наиболее очевидных признаков этого расширения рефлексии. Пользуясь терминоло­гией, предложенной П. П. Гайденко, он обозначает развитие научной рефлексии как движение от онто­логизма через гносеологизм к методологизму.

Онтологизм рассматривает прежде всего отноше­ния объекта и знания. Познание рассматривается как поступательное движение к истине, и рефлексия на­учного познания контролирует правильность движе­ния по пути к истине. Как отмечают В. П. Зинченко и С. Д. Смирнов, этот вид научной рефлексии характе­рен для эмпирической науки. Методологические идеи мыслителей Античности и Средних веков, а также уче­ных Нового времени, начиная с Ф. Бэкона и Р. Декар­та, направлены на разработку средств, позволяющих построить правильный путь познания.

Для гносеологизма характерно, что в фокусе вни­мания оказывается отношение познающего субъекта к познаваемому объекту. «Философы начинают искать предпосылки и последние основания научного знания в формах организации познавательной деятельности, которые влияют на содержание и логическую органи­зацию знания. Этот вид рефлексии… предполагает множественность оснований познания и относитель­ный характер истины. Об истинности знания здесь можно судить по его адекватности задаче, данному способу овладения объектом» (Зинченко, 1983. С. 12). Перенос внимания со связки «знание — объ­ект» на связку «субъект — объект» и, стало быть, пе­реход от онтологизма к гносеологизму начал осущест­вляться с момента, когда возникло сомнение в позна­вательных способностях человеческого разума, не имеющего за собой абсолютный интеллект Бога, в философии Д. Юма и И. Канта. Наиболее значимой эта проблематика стала в позднем позитивизме и ран­нем неопозитивизме.

Методологизм как наиболее характерный тип на­учной рефлексии в современной науке направлен н; анализ средств познания в самом широком смысле слова. В методологизме в центре внимания оказывает­ся соотношение «субъект — знание». Предметом ана­лиза становятся исходные философские основы науч­ного познания, конкретно-научные методологиче­ские концепции, а анализ средств познания, по словам Э. Г. Юдина, перерастает в их систематическое произ­водство, а в некоторых частях—даже в своего рода инду­стрию. Методологизм выполняет конструктивные фун­кции, в его рамках решаются такие задачи, как констру­ирование предмета науки и проектирование новых форя познавательной деятельности (Г. П. Щедровицкий).

Одна из характерных черт методологизма — поиск общенаучно — методологических основ для науки. Мето­дология науки идет в этом направлении несколькими путями. Во-первых, создаются новые общенаучно — ме­тодологические подходы (Г. Хакен, У. Матурана и Ф. Варела, И. Р. Пригожий). Во-вторых, предметом специального анализа становится возможность пере­носа методологических результатов из одной области знания в другую. Перенесение общенаучных принци­пов из одной области знания в другую характерно для современной науки начиная с середины XX в. Ученые ищут методологические основы науки не только в со­временности, но и в прошлом. Так, в отечественных гуманитарных науках роль общенаучной методологам все чаще играют взгляды М. М Бахтина (В. С. Библера, В. А. Махлина, в психологии — Т. А. Флоренской, Н. С. Бурлаковой и В. И. Олешкевича и др.).

Другая характерная черта методологизма — общена­учно — методологические концепции выполняют роль средств рефлексии не только в науке, но и в научно обо­снованной практике. Достаточно назвать широкое при­менение общей теории систем Л. фон Берталанфи как методологической основы семейной психотерапии или методологии системного проектирования Г. П. Щедровицкого в организационно — деятельностных мифах. Можно сказать, что методологическое знание посте­пенно перестает быть достоянием узкого круга ученых и все больше становится феноменом культуры.

 

Выдающиеся психологи 20 в.,как методологи науки

В этом параграфе мы воспользуемся определениями методологического знания разного уровня, которые были изложены в данной главе. Рассмотрим несколько общепсихологических теорий с точки зрения того, ка­кие методологические предпосылки были заложены в основу этих теорий и какие выводы для методологии науки могут быть из них сделаны. Влияние этих теорий на дальнейшее развитие психологии было настолько велико во многом потому, что выводы и следствия из этих теорий очень разносторонни и относятся к мето­дологическому знанию разного уровня (табл. 3.2).

Таблица 3.2. Методологические предпосылки и результаты культурно-исторической теории Л. С. Выготского

Уровень методологиче­ского знанияПредпосылкиРезультаты
Философско-

мировоззренческий

уровень

Исторический матери­ализм К. Маркса и Ф.ЭнгельсаПреодоление рез­кого разграничения материальной и идеальной форм
Общенаучный уровеньСистемная мето­дология в иссле­довании психики
Конкретно-научный уровеньКлиническая психо­логия, методы лите­ратуроведенияПрограмма по­строения культур­но-исторической психологии
Уровень процедуры и техники исследованияКлассическая тесто-логия и педологиче­ская диагностикаФормирующий эксперимент

В табл. 3.2 представлены методологические предпо­сылки культурно-исторической теории Л. С. Выготского: и те решения методологических проблем науки, кото­рые были предложены Выготским или очевидно следу­ют из его теории. Философско-методологической основой культур­но-исторической психологии, как было отмечено, стал марксизм. Кроме того, Выготский прекрасно знал за­рубежную философию того времени и русскую фило­софию Серебряного века. В рамках культурно-истори­ческой теории Выготским были поставлены некото­рые существенные философские проблемы. Одна из них, как показал В. П. Зинченко, проанализировав культурно-историческую теорию, — диалектика ма­териального и идеального, внутреннего и внешнего. В связи с культурно-исторической теорией возника­ют ряд философских вопросов, например: можно ли считать знак, который имеет материальные носите­ли, но при этом наделен для человека определенным значением (т. е. идеальным содержанием), сугубо материальным объектом? Другой вопрос связан с объективацией аффективно-смысловых образова­ний в идеальной форме. Объективацией в идеальной форме субъективных состояний души человека явля­ются произведения искусства. Создание человеком орудий труда В. П. Зинченко, вслед за П. А. Флорен­ским, рассматривает также, как объективацию идеаль­ного. Очевидно, что из культурно-исторической теории следует вывод о неправомерности жесткого противопо­ставления материального и идеального, внешнего и внутреннего, как это характерно для классической пси­хологии. В этом также проявляется неклассичность под­хода Выготского к данной проблеме. Это лишь один из философских итогов культурно-исторической теории.

У культурно-исторической теории не было яв­ных предпосылок на общенаучно — методологиче­ском уровне. Все названные нами общенаучно — ме­тодологические подходы при жизни Выготского либо еще только разрабатывались, либо не существовали вообще. Общенаучно — методологическое значение тео­рии Л. С. Выготского состоит в том, что в ней впервые в отечественной психологии был реализован систем­ный подход к изучению психической реальности. Так, В. Н. Садовский (1981) показал, что идеи Л. С. Выготского во многом предвосхитили общую теорию систем Л. фон Берталанфи, созданную только в 40-е гг. Сопо­ставление взглядов Л. С. Выготского и Н. А. Бернштей-на показывает, что они утверждали системно-структур­ный подход к изучаемой реальности, исходили из того, что целое не равно сумме частей (Зинченко, 1981).

Можно назвать достаточно много конкретно-науч­ных методологических предшественников культур­но-исторической психологии Л. С. Выготского. Это гешталыпсихология, клиническая психология первых десятилетий XX в., только зарождавшаяся теория интел­лекта Жана Пиаже. Методологическое значение куль­турно-исторической теории Л. С. Выготского в том, что она была и по сей день остается значительнейшей в оте­чественной психологии исследовательской программой, которая, пользуясь терминами И. Лакатоса, до сих пор не исчерпала свой эвристический потенциал.

Культурно-историческая психология как иссле­довательская программа трактуется разными автора­ми по-разному. Это вполне естественно, поскольку она достаточно многосторонняя и гибкая настолько, чтобы быть применимой к решению разных проблем. Можно долго перечислять одни только отрасли пси­хологии, где теория Выготского стала применяться как исследовательская программа. Еще при жизни Выготского культурно-историческая теория успешно применялась в детской психологии, в дефектологии, в исследовании развития мышления в онтогенезе.

Методологическое значение культурно-истори­ческой теории для разработки новых процедур и тех­ник исследования так/:е очень велико. Выготский предложил принципиально новый метод психоло­гического исследования — формирующий экспери­мент. Методики «двойной» стимуляции стали широ­ко распространенным приемом для изучения опосредования. Одна из важнейших идей Выготского касается методологии педологического диагноза (для Выготского это означало прежде всего психологиче­ский диагноз). По его мнению, диагноз должен быть структурным, т. е. раскрывать причины аномального развития, показывать соотношение первичного и вто­ричного дефектов. Очевидно, что методология проце­дур и техник исследования, созданная Л. С. Выготским, развивается в современной российской психологии (Бурлакова, 2001, Возрастно-психологический под­ход… 2002) и будет развиваться дальше.

В табл. 3.3 показаны методологические предпо­сылки и выводы теории поля К. Левина.

Таблица 3.3.  Методологические предпосылки и выводы психологической теории поля К. Левина

Уровень методоло­гического знанияПредпосылкиВыводы
Философско-ми-ровоззренческий уровеньФеноменология Э. ГуссерляЗначение частного случая для теорети­ческого обобщения как гносеологиче­ская проблема
Общенаучный уровеньФизическая теория поля как язык опи­сания психических явленийВозможность перено­са понятийных систем из одной науки в другую в качестве языка описания
Конкретно-науч­ный уровеньИсследовательская программа гештальт-психологииТри конкретно-на­учные методологи­ческие программы (Леонтьев, 2001)
Уровень процеду­ры и техники исследованияЭксперименты в гештальт-психологииМетод эксперимен­тальной пробы в исследовании свойств личности, ме­тод группового тре­нинга

Как видно из таблицы, одной из главных философско-методологических основ для К. Левина стала феноменология Э. Гуссерля. В работах самого К. Левина ставятся значительные философские проб­лемы: законосообразность психического, диалектика

единичного, особенного и общего. К. Левин ставит эту проблему в связи с обсуждением принципиальной воз­можности изучать законы науки на единичных случаях. В качестве общенаучной методологии для К. Ле­вина выступила физическая теория поля и математиче­ская топология, из которой К. Левин перенес в психо­логию язык описания психических явлений. В совет­ской литературе прошлых лет иногда встречалось поверхностное и несправедливое обвинение К. Ле­вина в физическом редукционизме (к этому понятию мы еще вернемся в следующей главе). Необходимо под­черкнуть, что термины физической теории поля и мате­матической топологии для Левина просто язык описа­ния, а не модель для объяснения психического.

Общенаучно — методологическое значение теории К. Левина в том, что он одним из первых среди психо­логов осуществил перенос общенаучной методологии из другой науки в психологию. Впервые К. Левин заме­нил понятие притягательности объекта понятием ва­лентности (1933) (Леонтьев, 2001), т. е. задолго до того, как перенос общенаучно-методологических схем из од­ной науки в другую стал распространенным явлением.

Конкретно-научная методология К. Левина пред­ставляет три преемственные между собой, но сущест­венно различающиеся исследовательские программы (Леонтьев, 2001):

  1. «Галилеевская психология» (1917—1931). Основные идеи этой программы — законосообразность психи­ки, возможность изучать законы психики на мате­риале единичного случая, сдвиг акцента с природы объекта на анализ его взаимосвязей с другими объ­ектами. Галилей одним из первых стал утверждать, что любой объект проявляет свои свойства во взаи­модействии с другими объектами, отсюда и назва­ние данной методологической программы. Несмот­ря на неклассичность этой программы, Левин в то время рассматривал психологию как естественную науку, близкую к биологии, а идеалом научности для него была физика.
  2. «Психологическое поле» (1931 — 1940) является программой изучения субъективной ситуации индивида. Для ее описания и понадобился язык те­ории поля и математической топологии. Была на­мечена методология изучения личности (см. анти­номию «полевое — волевое поведение»). Данная исследовательская программа является еще более неклассической, а физика перестает для К. Левина быть идеалом научности
  3. Построение общего методологического подхода, универсально применимого в различных отраслях психологии (1935—1947). На этом этапе, по словам Д. А. Леонтьева и Е. Ю. Патяевой, изменяется задача: «…она состоит теперь не в построении всеохватыва­ющей психологической теории… а в выработке конк­ретно-методологических принципов, которые могут использоваться в разных проблемных областях пси­хологии» (Леонтьев, 2001. С. 14). К. Левин создает конструктивный метод — способ представления ин­дивидуального случая с помощью ограниченного на­бора элементов, в число которых входит субъектив­ное видение ситуации ее участниками. Работы К. Ле­вина конца 30—40-х гг. показывают применимость конструктивного метода в возрастной психологии, психологии групп, психологи управления.

Все три исследовательские программы имеют об­щие черты, а именно: признание значимости от­дельного случая и внимание к субъективным характе­ристикам ситуации.

Уровень процедур и техник исследования также раз­рабатывался К. Левиным и его учениками, начиная с Б. В. Зейгарник, А. Карстен, Т. Дембо, Ф. Хоппе и др. -До сих пор психологи широко используют методики, со­зданные под руководством 1С Левина. В первые пятнад­цать лет своей работы К. Левин развивает идею новой исследовательской процедуры — индивидуального ми­ни-эксперимента, направленного на изучение действий, аффектов, динамики мотивов. До К. Левина в психоло­гии не было подобных исследовательских техник.

В  рамках третьей  методологической  программы К. Левин создает новый вид эксперимента, отличаю­щийся активной позицией экспериментатора и отсутст­вием ролевой позиции испытуемого. Д. А. Леонтьев и Е. Ю. Патяева отмечают, что от классического экспери­мента здесь осталась только «наивность» (неосведом­ленность о реальных целях исследования) испытуемого. Исследовательские методы, созданные К. Левиным в последние годы жизни, еще дальше уходят от классиче­ского идеала научности — экспериментальной ситуа­цией становится постоянно действующий семинар пси­хологов, на котором обсуждается то, что и составляет предмет изучения — взаимоотношения в группе при различных стилях руководства. В целом можно сказать, что на протяжении всех тридцати лет своей научной ра­боты К. Левин последовательно создавал неклассиче­скую методологию психологической науки.

В табл. 3.4 представлены методологические предпо­сылки и выводы теории интеллекта Ж. Пиаже.

Таблица 3.4. Методологические предпосылки и выводы структурной теории интеллекта Ж. Пиаже

Уровень методологи­ческого знанияПредпосылкиВыводы
Философско-

мировоззренческий

уровень

Идеи А. Бергсона, развитие философ­ской эпистемоло­гии в нач. XX в.Значение генетиче­ской эпистемоло­гии для общей тео­рии познания
Общенаучный уровеньСтруктурализм, логика Б. Рассела и А. УайтхедаВозможности структурной мето­дологии в изучении интеллекта
Уровень методологи­ческого знанияПредпосылкиВыводы
Конкретно-научный уровеньИсследования ин­теллекта А. Бине и Т. Симона, Л. Термена и др.Стадиальная теория интеллекта как исследовательская программа
Уровень процедуры

и техники

исследования

Тесты интеллекта Бине и Симона, Стэнфорд — Бине.Метод эксперимен­тальных проб и экс­периментальной беседы

Философско-методологической предпосылкой ге­нетической эпистемологии Ж. Пиаже стала общефило­софская эпистемология, где в первые десятилетия XX в. наметился переход от изучения познания как состояния к изучению познания как процесса. Проведенный Пиа­же анализ философско-эпистемологических концепций показал, что без ответа на вопрос о том, как развивается познание в онтогенезе, невозможна полноценная фило­софская теория познания.

В качестве общенаучной методологии, как уже было сказано, Пиаже взял за основу структурализм. Работы Пиаже показали большие возможности структурной ме­тодологии в исследовании интеллекта. Математическая логика была взята Пиаже как язык описания группиро­вок интеллектуальных операций. Нередко теорию Пиа­же обвиняют в логическом редукционизме. Правомер­ность таких обвинений будет обсуждена в следующей главе.

На уровне конкретно-научной методологии Пиаже предшествовали теории интеллекта, в которых был по­следовательно реализован классический идеал научно­сти. Это очевидно по традиционным представлениям о генетической обусловленности и врожденности интел­лекта, созданным еще Ф. Гальтоном, а также представле­ниям о развитии интеллекта как непрерывном процессе изменений количественного характера. Конкретно-ме­тодологическое значение теории Пиаже в том, что ин­теллект представлен в ней как развивающаяся функция В чем состоит, по М.К. Мамардашвили, допуще­ние Абсолютного наблюдателя?

В изучении интеллекта Пиаже делает акцент на качест­венных характеристиках. К ним относятся структурные особенности интеллекта на разных стадиях развития, последовательность появления у ребенка представлений о времени, пространстве и т. д.

Ж. Пиаже внес огромный вклад в разработку уровня процедуры и техники исследования. Как из­вестно, им были разработаны методики экспери­ментальной пробы и экспериментальной беседы, направленные на выявление качественных характе­ристик интеллекта на разных стадиях развития. За­вершая рассказ о методологических аспектах тео­рии Пиаже, отметим, что К. Роджерс, противопос­тавляя гуманистический подход в человекознании естественно — научному, называл Ж. Пиаже одним из создателей гуманистического подхода. Естествен­но — научный подход в изображении Роджерса при­мерно соответствует классическому идеалу научно­сти, гуманистический подход имеет некоторые зна­чимые признаки неклассического.

Обобщая рассказ о великих психологах XX в. как методологах науки, подчеркнем, что все они (каж­дый по-своему, в своей области психологии) созда­вали неклассическую методологию науки. На всех уровнях научного знания они создавали идеалы на­учности, разрабатывали исследовательские про­граммы и методы, но все, что было ими создано, так или иначе, соответствует идеалам неклассической науки.

Скачать шпоры

А что думаете Вы о статье "Методологические основы психологии. Шпоры" Поделитесь своим мнением!


Возможно, Вам будет интересно


http://michaeltitov.ru/

Рад видеть Вас на моём сайте. Здесь я делюсь своими мыслями и идеями.

    Блог Михаила Титова (Школа Здоровья)
    Рад видеть Вас на моём сайте. Здесь я делюсь своими мыслями и идеями.