Отечественные исследования в области диагностики умственного развития. Контрольная работа по психодиагностике

Отечественные исследования в области диагностики умственного развития. К/р по психодиагностике

Что такое умственная деятельность

Умственная деятельность – главное условие умственного развития. Мы представим умственную деятельность как систему взаимодействующих психических познавательных процессов, благодаря которым учащиеся осваивают элементы науки, культуры, социального опыта и результатом чего является развитие ума.

Известно, что умственные познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) обеспечивают эффективность любой человеческой деятельности. Человек рождается с достаточно развитыми задатками к умственной деятельности. Задатки служат основанием для развития познавательных процессов и умственного развития в целом. Здесь мы выделим такие психические процессы, как внимание, восприятие и мышление.

Внимание как условие осуществления познавательного процесса. Это не самостоятельный процесс, оно не имеет своего отдельного специфического продукта. Но оно всегда сопровождает познавательную деятельность и его результатом является улучшение всякой деятельности, с которой оно связывается. В раннем детстве отмечается прежде всего диффузный, неустойчивый характер внимания. На протяжении дошкольного возраста и к началу школьного ребёнок ещё в очень слабой степени владеет своим вниманием.

В процессе развития обеспечиваются два взаимосвязанных вида внимания: произвольное и непроизвольное. Оба выполняют функцию контроля управления деятельностью. Но непроизвольное внимание — это контроль не по плану, он диктуется объектом, а произвольное внимание — плановое, это контроль за действием, выполняемым на основе заранее установленных критериев и способов их применения (П. Я. Гальперин).

Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребёнка волевых качеств. Однако ещё в школе приходится сталкиваться со значительной отвлекаемостью детей.

Формирование устойчивого внимания связано с разнообразием сообщаемого материала, с последовательностью и связностью его раскрытия и изложения и может благодаря освоению самим учеником функции контроля, в результате чего контроль приобретает у школьника свою окончательную форму в виде акта внимания. Дети всегда различаются по показателям объёма, устойчивости и распределения внимания. Высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым условием успешности учения.

В развитии внимания у школьников существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребёнка. Внимание, опирающееся вначале на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания, а развитие объёма внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребёнка.

Восприятие – один из процессов чувственного познания действительности. Ребёнок, охватывая окружающие его предметы взглядом, дотрагиваясь до них руками, испытывая от соприкосновения с ними тепло, боль или удовлетворение, получает информацию о свойствах и признаках этих предметов. С этого начинается процесс познания. Восприятие, таким образом, возникает в результате синтеза ощущений и имеющегося опыта. Оно подготавливает субъективный образ предмета, который сохраняется в сознании как представление о нем.

Рецепторные аппараты у ребёнка в значительной степени зрелы для функционирования уже к моменту его рождения. Исследование основных чувственных свойств мира снижает шаг за шагом возраст ребёнка. В течение не только дошкольного, но и школьного возраста происходит дальнейшее развитие и усовершенствование зрительных и слуховых дифференциаций, в школьный период — способность различения высоты тонов. В учебной деятельности восприятие учащихся основывается не только на ощущениях, но прежде всего на умении видеть и слышать, на развитии восприятия пространства и времени, размеров и форм.

Этим умениям детей приходится учить. Восприятие формируется в процессе конкретной деятельности Формируясь, расширяясь и углубляясь в процессе целенаправленного учения, практического действия, игры и т. д., умение видеть и слышать (восприятие) само переходит в самостоятельную деятельность наблюдения. Наблюдение является осмысливающим, интегрирующим и целенаправленным восприятием. По мере того, как у учащихся расширяется круг интересов, формируется мысль, схематизирующее и рядополагающее восприятие всё шире, переходит в более адекватное действительности, одновременно анализирующее и синтезирующее восприятие; и это анализирующее и синтезирующее восприятие становится господствующим.

Уже в самом раннем детстве ребёнок осмысленно воспринимает выразительные движения и более или менее простые психологические ситуации. Но осмысленное восприятие сложных и необычных психологических ситуаций (сложного ряда действий, поступков) во всём объёме развивается лишь позднее. В подростковом возрасте появляется повышенный интерес к внутренней жизни и более полное её понимание. В процессе обучения открываются все новые предметные области, происходит рост и развитие научного мышления. Одновременно идёт непрерывное углубление и преобразование восприятия прежде открывшихся областей знания, по-иному воспринимается мир. По мере того, как восприятие становится сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение. Так же как ощущение включено в восприятие, так и восприятие включается в процесс активного наблюдения.

«Мало слышать — нужно уметь слушать, мало видеть — нужно уметь смотреть» (С. Л. Рубинштейн).

Память – это запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание данных чувствительности, но отнюдь не сводимые к ней. О развитии памяти у детей можно читать во многих книгах. Обобщил материал о памяти отечественных и зарубежных психологов С. Л. Рубинштейн (Основы общей психологии С. 318 и далее). Крупнейшим исследователем памяти в современной психологии является А. А. Смирнов. Как и многие другие исследователи, он обращается к явлениям детской памяти. Мы воспользуемся его работой.

Развитие памяти у детей происходит в деятельности по запоминанию и воспроизведению. Запоминание учащимся учебного материала возможно, если сочетается направленность на запоминание и высокая интеллектуальная активность. Лучше всего запоминается то, что возникает в виде препятствия, затруднения в деятельности.

Запоминание материала, данного в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно в ходе активной познавательной деятельности. То, что запоминается хотя бы и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохраняется в памяти прочнее, чем то, что запомнилось произвольно, но в обычных условиях.

В процессы памяти включаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, внимание, интересы, эмоции и т. д. Для развития памяти учащихся учителя используют опоры в виде наглядного образного материала, разнообразие повторений, позволяющее по-новому взглянуть на уже воспринятый материал, подчеркнуть в нем то, что до этого не было выделено. Запоминание тесно связано с пониманием того, что ученики запоминают. Сознательно поставленная задача запомнить оказывает на понимание положительное действие, выступает как стимул к более полному, глубокому и точному пониманию.

Запоминание, основанное на понимании, во всех случаях, безусловно, продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание. Буквальное воспроизведение основывается на механическом запоминании. Дети чаще, чем взрослые, не могут осмыслить то, что заучивают, и поэтому тенденция к буквальному воспроизведению наблюдается у них чаще, чем в зрелом возрасте. Требование к точности запоминания сами учащиеся иногда понимают, как необходимость учить наизусть или почти наизусть. Буквальное воспроизведение, неумелая передача текста «своими словами» в значительной степени объясняются тем, что «своих слов» у ребёнка часто не хватает.

Развитие памяти представляет собой е` постоянное совершенствование в учебной деятельности. У учащихся начальных классов непроизвольность запоминания постепенно замещается произвольным запоминанием. Но для этого, как пишет Н. В. Репина, необходимо планомерное формирование у учащихся всех компонентов учебной деятельности. На всех возрастных этапах развитие памяти, продуктивность запоминания связаны с развитием речи, интеллектуальной активности.

Мышление и умственное развитие. Как сложный познавательный процесс мышление издавна вызывает большой интерес у учёных. Возникло немало теорий, имеющих различные теоретические основания. Сейчас, прежде чем познакомиться с отечественными концепциями теории мышления, представим точки зрения нескольких зарубежных авторов. Их объединяет фактически одно основание — биологизм в понимании «движущих сил» его развития.

В. Штерн. Для Штерна существо мысли заключается в «интернациональном отношении» (независимо от чего произошло), которое дано «рядом» с соответствующим представлению содержанием. Штерн связывает его с общей целенаправленностью, которая, с точки зрения его «персоналистической «метафизики, изначально заложена в личность. Вторым признаком, определяющим наличие мысли, по Штерну, является активное устремление на новые намерения.

К. Бюлер. Развитие мышления ребёнка для него всецело определяется его биологическим созреванием организма. Как и Штерн, Бюлер подчёркивает роль речи, слова в развитии мышления и выдвигает на передний план априорные (непроверенные опытом) категории.

Ж. Пиаже. Особенное внимание привлекает очень популярная концепция детского мышления, которую создал Пиаже. Пиаже определяет мышление ребёнка до 11 — 12 лет как синкретическое (слитное). При этом синкретизм представляется, по крайней мере в первых основных его работах, как единая универсальная структура, покрывающая все мышление ребёнка. Синкретизм выражается в том, что ребёнок оперирует целостными, недифференцированными схемами; синтез у него не опирается на анализ; вместе с тем он рядополагает вместо того, чтобы синтезировать. Эта структура, согласно Пиаже, обусловлена эгоцентрической природой ребёнка.

Отечественные психологи считают, что мышление — это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных её свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному, чувственному восприятию. Оно возможно только опосредованным путём. Это его специфическая особенность как отдельно взятого процесса, хотя доказано, что базой всякой мыслительной деятельности является чувственное отражение.

Мышление как познавательная теоретическая деятельность учащихся теснейшим образом связано с действием. В процессе обучения оно совершается в действии и проявляется в действии. Действие — это первичная форма существования мышления. Совершается процесс мышления посредством операций анализа, сопоставления и сравнения, классификации, синтеза. Продуктом мыслительной деятельности становится теоретическое обобщение: понятия, закреплённые в слове, в научном термине.

Как деятельность, мыслительный процесс возникает лишь когда поставлена задача, когда есть цель и мотивы для мыслительной деятельности. Толчком к активной мыслительной деятельности становится проблемная ситуация, для разрешения которой нет готовых способов. Мыслить ученик начинает, когда хочет что-то понять. В качестве приёмов «включения» мышления обычно используют познавательную проблему, вопрос, удивление, недоумение, противоречия и другие ситуации затруднения. Мышление всегда представляет собой активную познавательную деятельность, в процессе которой перерабатывается имеющаяся и вновь поступающая информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.

Различают пространственное, обеспечивающее создание пространственных образов и оперирование ими при решении практических и теоретических задач, и образное — мышление в образах. В реальном мышлении у детей при усвоении знаний одновременно присутствует как «образная», так и «понятийная логика», причём это не две самостоятельные, а единая логика протекания мыслительного процесса. Сам умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности (И. С. Якиманская).

«Рассудочность» входит в более развитые формы мышления, придавая им чёткость и определённость. Рассудок как бы становится моментом разума, входит в разум, но разум рассудком не исчерпывается (Ю. 3. Гильбух, Е. П. Верещак).

В отечественной психологии есть случаи описания уровней умственной деятельности (О. К. Тихомиров, Ю. Е. Виноградов, И. А. Васильев и др.). Приведем описания уровней умственной деятельности, которые сделал И. А. Васильев (9) для экспериментального исследования эмоциональной активации при напряжённой умственной деятельности.

Первый уровень характеризуется тем, что не требует активного поиска продукта умственной деятельности, который получается, как бы автоматически. Например, ученику даётся задание сосчитать слова в предъявленном тексте, выучить текст. Второй уровень характеризуется тем, что испытуемый в процессе умственной деятельности осуществляет поиск некоего продукта (идеи или принципа) по схеме, в той или иной мере, сформированной благодаря прошлой деятельности. Например, надо найти главную идею в предъявленном тексте. Третий уровень требует, чтобы в процессе умственной деятельности испытуемый шёл к цели, не имея готовой схемы поиска решения. Сюда относят задания типа написать стихотворение, рассказ, т. е. создать новый, оригинальный продукт по схеме, которую разработал испытуемый сам в ходе умственной деятельности.

Эксперимент показал, что чаще всего наибольшая величина эмоциональной активации (кожно-гальваническая реакция и частота пульса) возникает в тех процессах умственной деятельности, где от испытуемого требуется создать новый продукт, т. е. на третьем уровне, уровне творческой деятельности (9).

Мышление ребёнка зарождается и развивается сначала в процессе наблюдения как целенаправленное мыслящее восприятие. Познавательные процессы новорождённого, отличающиеся неосознанностью и инстинктивностью, постепенно развиваются, ребёнок научается управлять ими. Затем мышление проходит рассудочно-эмпирическую (преимущественно у младших школьников), продуктивную и репродуктивную, интуитивную и аналитическую формы. Развитие мышления связано с природными данными, а также с воспитанием в семье, школе, оно зависит от собственной деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.

Исследования умственного развития в отечественной психологии

Познакомимся теперь с некоторыми исследованиями умственного развития школьников в работах отечественных (советских) психологов. Одной из научных проблем, вызвавших интерес, является проблема связи умственного развития и возрастных особенностей учащихся. С особенностями развития интеллекта младших школьников знакомит нас Н. С. Лейтес. Он написал книгу «Умственные способности и возраст».

Изучая умственные способности детей на первых этапах возрастного развития, он пишет, что «каждый возраст имеет свои особые, неповторимые достоинства… Именно в детские годы у каждого нормального ребёнка наблюдается необыкновенная любознательность (так называемый возраст «почемучки»), свежесть и острота восприятия — способность удивляться, яркость воображения (выступающая, в частности, в творческих играх), некоторые черты ясности, конкретности мышления и т. д. По-видимому, в разные периоды детства возникают условия, когда те или иные предпосылки развития с необходимостью усиливаются, активизируются».

Описывая учащихся начальных классов, Н. С. Лейтес характеризует особенности ума этих детей. Дети любят заниматься в школе, их привлекает сам процесс учения. Удовольствие от узнавания нового обычно превышает трудности и огорчения. Они пока почти исключительно вбирают, впитывают «и, судя по всему, имеют для этого поистине необыкновенные данные».

Известны свежесть, яркость детского восприятия и чрезвычайная отзывчивость детей на окружающее. Казалось бы, по самому незначительному поводу у них возникает состояние полной заинтересованности и умственной активности. Младшие школьники особенно активно реагируют на непосредственные впечатления, доставляемые органами чувств, но им свойственно и попутное опознавание своих впечатлений. Они обнаруживают склонность поговорить о виденном и услышанном. Для них, несомненно, значимо все, что с ними происходит. Их умственная активность в подобных случаях направлена на то, чтобы суметь повторить, применить. Младший школьный возраст — это преимущественно период накопления, усвоения по преимуществу. Важную роль при этом играют элементы игрового отношения к познанию.

«Совмещение в умственных особенностях младших школьников правильности, формальной отчётливости суждений и одновременно, в некоторых отношениях, крайней односторонности и нереальности суждений, т. е. наличие того, что выше было обозначено как наивно-игровое отношение к окружающему, представляет собой как бы форму существования детского ума в бесконечно сложном мире взрослых. Это неизбежный, необходимый этап возрастного развития, который позволяет безболезненно и даже весело овладевать все новым опытом и приобщаться к жизни взрослых, не боясь, не замечая трудностей… Рассматриваемая возрастная особенность — драгоценное качество детскости — даёт неограниченный простор для тренировки формальной стороны мышления…» — пишет Н. С. Лейтес.

Особенности умственного развития подросткового и юношеского возраста описываются в работе «Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет», выполненной коллективом авторов под руководством И. В. Дубровиной. Отправной точкой в изучении особенностей умственного развития для них послужили данные, получаемые с помощью теста Векслера, стандартизированной методики ШТУР А. Ю. Панасюка, теста интеллекта Р. Амтхауэра (адаптированного для школьников СССР М. К. Акимовой) и др.

Основными показателями умственного развития обычно выступают умения классифицировать, устанавливать аналогии, обобщать, находить числовые закономерности, оперировать предметами в пространстве и т. п. Фундаментальной характеристикой интеллектуальной сферы личности школьника выступает и такой показатель развития соретического, отвлечённого мышления, как способность действовать в уме. В развитом виде эта способность содержит три основных компонента мыслительной деятельности: анализ условия задачи, планирование е` решения и осознание обобщённого способа решения (по А. З. Зак).

Учёные получили следующие характеристики умственного развития учащихся подростковой группы классов.

Семиклассники. Успешнее выполняют задания, требующие пространственных умений, т. е. у них преобладает практически-действенное и образное мышление. Однако установлено, что развитие мышления сопровождается изменениями соотношений его видов — от практически-действенного и образного к понятийному, теоретическому.

Способность действовать в уме у 57,8% семиклассников не сформирована. Более того, у 17,7% даже нет исходных посылок способности действовать в уме. Как это можно понять? Решение мыслительных задач находится в стадии развития. Происходит движение от ситуативного понимания предметного содержания задач к уяснению общих принципов их построения и решения.

Мнемическая (память) деятельность находится на сравнительно низком уровне как смыслового, так и логического запоминания. Вместе с тем эффективность смысловой памяти у семиклассников оказалась значительно большей, чем механической. Это даёт основание считать, что школьники начинают пользоваться логическими приёмами запоминания, чем обеспечивают себе возможность смысловой переработки получаемой информации.

Восьмиклассники. Развитие различных умственных умений нельзя признать достаточно высокими, а характер и устойчивым. Большинство восьмиклассников выполняют умственные операции на 50%. Данные показывают, что интеллектуальные умения у восьмиклассников переживают серьёзную перестройку, особенно это заметно в формировании способности к обобщению, но умственные действия ещё недостаточно закреплены. Логическое запоминание растёт.

Девятиклассники. Получают значительное развитие такие умственные операции, как анализ, синтез, систематизация. Однако, когда требуется различать более тонкие смысловые операции, школьники допускают ошибки. Учащиеся используют в своей интеллектуальной деятельности отвлечённые, абстрактные способы мышления (53%). Это свидетельствует о дальнейшем развитии мыслительной деятельности, его приближении к понятийному, теоретическому мышлению. Способность действовать в уме обнаружили 91% учащихся.

Вывод. По признанию психологов развитие интеллектуальной сферы — это центральное звено психического развития личности ребёнка. Оно плодотворно совершается в школьные годы.

«Мышление, — писал П. П. Блонский, — та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста… Чем выше уровень сформированности мыслительной деятельности учащихся, тем глубже, содержательнее усвоение знаний».

Как уже говорилось выше, особенностью развития психологии в последней четверти XIX в. было внесение в неё экспериментальных методов исследования. Эта черта характерна и для русской психологии того времени. В противоположность вундтовской психологии многие экспериментальные исследования в русской психологии проводились под знаком материалистических идей. У истоков этого направления находились два величайших корифея науки — И. М. Сеченов (1829-1905) и И. П. Павлов (1849-1936).

В трудах И. М. Сеченова, начиная с 1863 г., последовательно формируется материалистическое понимание психической деятельности. Изучая материальный субстрат психических процессов — мозг, Сеченов построил рефлекторную теорию психической деятельности. Продолжателем его дела был И. П. Павлов, создавший теорию условных рефлексов и проложивший путь от объективных исследований по физиологии центральной нервной системы к изучению материальных основ психических явлений.

Взгляды И. М. Сеченова и И.П. Павлова оказали решающее воздействие на мировоззрение видного представителя естественно-научного направления в психологии В. М. Бехтерева (1857-1927). Вся рефлексология В. М. Бехтерева была реализацией рефлекторной теории Сеченова. В. М. Бехтерев стремился выявить связь психической деятельности с мозгом, с нервными процессами, называл психические процессы «невропсихикой». По его мнению, изучение психики не может быть ограничено одной её субъективной стороной.

В. М. Бехтерев, сочетая эрудицию психолога, физиолога, психиатра и невролога-клинициста, был вместе с тем и выдающимся организатором психологической науки, одним из руководителей её прогрессивного крыла. Возглавив Психоневрологический институт в Петербурге, он собрал в нем значительный коллектив исследователей, выполнивших целый ряд работ экспериментального характера.

Вместе с тем при всей прогрессивности борьбы В. М. Бехтерева за объективные методы исследования против субъективистской психологии он не мог преодолеть отношения к психическим процессам как к эпифеноменам (побочным, сопутствующим явлениям, не оказывающим влияния на основной процесс) актов поведения и, протестуя против метафизических понятий (память, чувства, внимание), неправомерно игнорировал те реальные процессы, которые находят отражение в них.

Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в 1885 г. при клинике нервных и душевных болезней Харьковского университета, были организованы лаборатории опытной психологии в Петербурге, Дерпте. В 1895 г. по инициативе крупнейшего русского психиатра С. С. Корсакова была создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. Заведовать ею стал ближайший помощник С. С. Корсакова А. А. Токарский. Во всех этих лабораториях работали врачи-невропатологи и психиатры, совмещавшие свои психологические исследования с врачебной практикой в клинике, а также студенты-медики. Исключение составляла психологическая лаборатория в Новороссийском университете (в Одессе). В отличие от других, она была создана на историко-филологическом факультете профессором философии Н. Н. Ланге.

Центральной в экспериментальных исследованиях, проводившихся в психологических лабораториях, была проблема зависимости психики от мозга и от внешнего мира. Исследовательская работа была тесно связана с медицинской практикой и служила целям диагностики психических и нервных заболеваний.

В этих исследованиях изучались объективные признаки тех или иных психических явлений (например, изменение пульса и дыхания как отражение эмоций), доказывалась предметность, объективность наших восприятий, выяснялась зависимость памяти и внимания от условий опыта и т. д. Кроме того, во всех экспериментальных лабораториях проводились исследования скорости протекания психических процессов.

Итак, во второй половине XIX в. в отечественную психологию был введён эксперимент. Но для возникновения психологической диагностики необходимо было, чтобы практике потребовалось знание об индивидуально-психологических особенностях человека. Первые отечественные работы по психологической диагностике выполнялись в первые десятилетия XX столетия.

Одна из первых значительных дореволюционных отечественных работ по психологическому тестированию, представляющая законченное самостоятельное исследование, была выполнена Г. И. Россолимо (1860-1928) в 1909 г. в Московском университете. Россолимо — крупнейший невропатолог и психиатр, поставил своей целью найти метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. По существу, этот метод, получивший широкую известность как в России, так и за рубежом, был одной из ранних оригинальных систем тестов для измерения умственной одарённости.

Эта система обследования, названная методикой индивидуального психологического профиля, сводилась к определению 11 психических процессов, которые оценивались по десятибалльной системе на основании ответов на 10 достаточно произвольно подобранных вопросов. Устанавливалась сила прирождённого ума («первичного ума»), который, как некое устойчивое качество, противопоставлялся «вторичному уму», непрерывно совершенствующемуся под влиянием внешних воздействий. Психические процессы, измеряемые методикой Россолимо, в целом составляли три группы: внимание и воля, точность и прочность восприятия, ассоциативная деятельность.

Он предложил графическую форму представления измерений психических процессов — вычерчивание «психологического профиля», который наглядно демонстрировал соотношение указанных процессов. Отличительная особенность метода психологического профиля — его независимость от возраста испытуемого. Форма профиля казалась надёжным критерием для диагностики умственной отсталости.

Труды Г. И. Россолимо были с интересом встречены как психологами, так и психиатрами, специализирующимися по проблемам умственной отсталости. Подобные «профили» с того времени прочно вошли в психологическую диагностику. Интересно мнение авторитетного психолога П. П. Блонского (1884-1941), высказанное по поводу методики определения психологического профиля: высоко оценивая эту методику, он признавал работу Г. И. Россолимо наиболее удачной среди всех отечественных работ, так как в ней отобраны очень показательные для умственного развития тесты. Положительным в исследованиях Россолимо было, считал П. П. Блонский, также и то, что в отличие от западного тестирования он стремился к целостной оценке личности, к синтетическому способу изображения её сильных и слабых сторон. Лишь впоследствии синтетический способ исследования личности, к которому стремился Россолимо, начал реализовываться в психологической диагностике на Западе и в США.

С развитием дифференциально-психологических исследований психология в целом обогатилась рядом новых методов и подходов. Стали вполне осуществимы её связи с практикой. Собственно, психодиагностические работы в России начали интенсивно развиваться в 20-30-е гг. XX в. в области психотехники, медицины, педологии. Подавляющее большинство методик было копированием западных психологических тестов. Незначительные отличия проявлялись в формах проведения тестовых испытаний, в обработке и интерпретации экспериментального материала.

Определённый интерес с точки зрения развития новых форм тестирования представляет Измерительная шкала ума И. П. Болтунова (1928), положившего в основу своей работы шкалу Бине-Симона. По сути дела, шкала Болтунова представляет собой самостоятельную разработку нового набора тестов. Несмотря на известную аналогию со шкалой Бине-Симона, шкала Болтунова имеет специфические особенности: в ней модифицировано большинство заданий, введены совершенно новые задания, предложена новая инструкция и форма ее использования, определено время решения тестовых заданий, разработаны показатели возрастных ступеней. Принципиальное отличие шкалы А. П. Болтунова от шкал Бине-Симона состоит в возможности проводить групповые испытания. И тем не менее данная работа типична для традиционного психологического тестирования. В ней сильно сказывается утилитарный механистический подход к использованию диагностических методик.

Этот подход характеризовался стремлением внедрить в обработку тестов методы вариационной статистики, тщательно отработать приёмы формализации в обработке результатов. Изучению же содержательной стороны диагностируемых психологических процессов не уделялось сколь-нибудь серьёзного внимания. В этом отношении психодиагностические исследования в России были определённым отступлением от традиций русской психологии, всегда стремившейся к теоретической и методологической проработке своей экспериментатики.

Работы по тестированию детей, по существу, заменили поиск теоретических установок и перспектив исследования детской психики совершенствованием техники эксперимента и математического анализа. Вместо изучения содержательной стороны психологического тестирования тестологи лишь тщательно отрабатывали приёмы формализации и обработки результатов.

Особое место в отечественных тестологических исследованиях занимают работы М. Ю. Сыркина, специально изучавшего проблему сопряжённости показателей тестов одарённости и признаков социального положения (факт, установленный ещё в первых работах А. Бине). Связь между особенностями речевого развития и результатами тестирования к тому времени была доказана экспериментально (уже самые первые работы тестологов фиксировали эту зависимость). Однако с течением времени социальный аспект существования интеллектуальных различий между слоями и классами общества для тестологии становился все более острым и значимым.

В этом отношении чрезвычайно важны работы М. Ю. Сыркина, поскольку в отечественных исследованиях по психологическому тестированию он первый доказал, сколь противоречивой является тестовая диагностика индивидуальных различий, допускающая прямо противоположную интерпретацию результатов исследования. Самостоятельные экспериментальные работы М. Ю. Сыркина показывают, что между тестовыми оценками и социальными признаками испытуемых имеется линейная форма связи, в некоторых случаях достаточно тесная, к тому же обладающая высокой временной стабильностью.

В 20-е гг. прошлого века в нашей стране значительное развитие получила психология труда и психотехника (труды И. Н. Шпильрейна, С. Г. Геллерштейна, Н. Д. Левитова, А. А. Толчинского и др.). В рамках этих отраслей психологии развивалась психодиагностика, результаты которой нашли применение в ряде направлений народного хозяйства, прежде всего в промышленности, на транспорте, в системе профессионального обучения. Как особая отрасль отечественной психологии психотехника организационно оформляется к 1927-1928 гг. Ею много сделано в области поисков рациональных методов профессионального обучения, организации трудового процесса, формирования профессиональных навыков и умений.

Вместе с тем психотехника подвергалась критике, в особенности за формальное использование некоторых теоретически необоснованных тестов. Отрицательное отношение к психотехнике усилилось в период повсеместно развернувшейся критики педологии, с которой у неё было много общего.

Педология была задумана как комплексная наука, занимающаяся целостным, синтетическим изучением детей. Но научный синтез данных психологии, физиологии, анатомии и педагогики не был осуществлён в рамках педологии. Претендуя на роль единственной «марксистской науки о детях», педология механистически трактовала влияние двух факторов (среды и наследственности), определяющих собой процесс развития психики, сводила качественные особенности развивающегося человека к биологической характеристике, преувеличивала роль и значение тестов, рассматривая их как средство измерения умственной одарённости и метод отбора умственно отсталых детей. В этой связи в начале 30-х гг. XX в. началась критика многих положений педологии, завершившаяся партийным Постановлением от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Резкая критика педологии сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано учёными, так или иначе связанными с педологией, в области психологии и психологической диагностики. Постановлением был наложен запрет на применение тестов в школе. По существу, этим были прекращены все психодиагностические исследования. Понадобилось около 40 лет, чтобы это направление исследований было восстановлено в своих правах. Лишь в конце 60-х гг. в нашей стране вновь начинают развиваться работы по психологической диагностике.

Подводя итог рассмотрению отечественных работ в области психодиагностики, следует отметить, что, несмотря на большое количество вторичных исследований, копирующих западные, в истории имелись И интересные самостоятельные работы, пытающиеся решить научно-методологические проблемы диагностики. На современном этапе развития психодиагностики эти попытки были продолжены.

В начале 70-х гг. прошлого века начался новый этап в развитии психологической диагностики в нашей стране, ее возрождение. Опыт, накопленный к этому времени за рубежом, показал, что ее применение может принести ощутимо полезные результаты в системе образования, в промышленности, в клинике, других областях человеческой деятельности. Поэтому однозначно негативное отношение к этой науке в нашей стране, во многом вызванное социальными установками, сменилось попытками анализа ее возможностей.

Важную роль в формировании правильного отношения к психологической диагностике в целом и к диагностическим методикам в частности сыграл симпозиум, проходивший в Таллинне осенью 1974 г. На нем были приняты решения, где указывалось, что необходимо всемерное расширение и углубление исследований, способствующих созданию методологического фундамента и методического арсенала советской психологической диагностики. Участники симпозиума подчёркивали, что работа по созданию и выпуску в свет методик, начиная с их обоснования и кончая всесторонней проверкой, должна строиться на тех же методологических принципах, на которых строится и вся отечественная психология. При этом следует учитывать и осваивать прогрессивный зарубежный опыт тех стран, где психодиагностические методики нашли широкое распространение, где диагносты работают над критериями их составления и проверки. В первую очередь это относилось к США.

Эти идеи были развиты и продолжены в декабре 1979 г. в Братиславе, где прошла международная конференция «Психологическая диагностика в социалистических странах», на которой с докладами выступили К. М. Гуревич, Л. А. Венгер, М. К. Акимова, Н. В. Тарабрина.

Значительным событием стал выпуск в 1981 г. коллективной монографии «Психологическая диагностика. Проблемы и исследования», написанной сотрудниками Психологического института РАО под редакцией К. М. Гуревича, в которой впервые в нашей стране были рассмотрены общие вопросы конструирования, проверки, применения диагностических методик.

Большой резонанс со стороны отечественных психологов получила публикация в 1982 г. перевода книги ведущего американского психодиагноста А. Анастази «Психологическое тестирование».

В это же время стали появляться адаптированные версии западных методик (Ф. Б. Березин, И. Н. Гильяшева, М. К. Акимова, Е. М. Борисова с соавт.), работы по клинической диагностике (Е. Т. Соколова, Б. Ф. Бурлачук), по психометрике (В. С. Аванесов, В. М. Блейхер, В. К. Гайда, А. Г. Шмелев). Стали разрабатываться оригинальные отечественные методики (Л. А. Венгер, А. Е. Личко, Д. Б. Богоявленская, К. М. Гуревич с соавт.). Новый статус получила прикладная психология, и все возрастающее число практических психологов испытывают острую нужду в диагностических методиках, стимулируя развитие психологической диагностики.

Причины задержек в умственном развитии

Совершенно естественна неравномерность в умственном развитии детей. Однако есть предел, за которым следуют аномалии, затрудняющие усвоение знаний, приводящие к серьёзным нарушениям дисциплины и др., связанные с качеством мышления. В чем причина этих задержек, откуда берутся люди с ограниченным мышлением, фанатики, безынициативные исполнители? Естественно, вырастают из детей, из тех, кому семья и школа не обеспечили более высокого умственного развития.

Школьные причины. Нередко учитель не может создать каждому ученику оптимальный режим обучения из-за переполненности класса, превышения нормы наполняемости учениками, несовершенства учебных планов, программ, учебников и методов обучения, а школа — из-за недостаточно высокого уровня квалификации большого количества учителей, плохо организованной учебно-методической работы, отсутствия психологической службы в школе.

Слабые умственные способности у детей. Низкий уровень их развития чаще всего обусловлен врождёнными особенностями нервной системы. К ним прежде всего относится инертность мышления, в её основе — неразвитость поисковой активности. Если мышление ученика не очень-то поворотливо (так называемая ригидность — замедленность мышления), то он, естественно, не справляется с умственными заданиями, требующими резкой смены мыслей на противоположные. Это наблюдается, когда надо гибко переключаться с одного способа действия на другой.

Ошибочные действия учителей. Учителю следует быть гибким в своём педагогическом мышлении. Нередко инертность мышления ребёнка принимается им за медлительность. Медленные дети, «тугодумы» — это педагогическая реальность. А между тем медленный — не обязательно плохой, хотя учителя, как правило, автоматически списывают медленно думающих детей в троечники или двоечники. Ошибочности учительских представлений о своих учениках способствует полная неосведомлённость о механизмах и возможных направлениях их развития. Крупные достижения психологии в этой области связаны с открытием межполушарной асимметрии мозга, т. е. различных функций его двух полушарий. У каждого ученика свой тип мышления. Одни из них преимущественно левополушарные, т. е. обладатели логического типа мышления, другие — преимущественно правополушарные — у них преобладает художественный тип мышления. В процессе группового обучения это не учитывается.

Пятилетнее обследование детей в школе № 69 г. Ростова н/Д показывает, что до 20 % учащихся начальных классов имеют фенотип, соответствующий правому профилю асимметрии больших полушарий головного мозга, а в поведении — кинестетической модальности. При обучении в обычных классах, в общем потоке учащихся эти дети сталкиваются с особыми трудностями адаптации к школьной жизни. С течением времени трудности адаптации не снижаются, а, напротив, усугубляются. Дело в том, что у учителя источником передачи информации, как известно, могут быть слово, речь; демонстрация опыта, наглядность; движения, действия. Их называют аудиалами, визуалами или кинестетиками. Такие же каналы, но уже восприятия информации, есть и у учеников. Если канал передачи информации учителя не совпадает с каналом восприятии информации ученика, последний быстро утомляется, выключается из учебного процесса. У таких учеников трудно сформировать успешную учебную деятельность. Последствия очевидны.

В качестве вывода следует сказать, что умственное развитие — важнейший процесс психического и личностного развития. Процесс развития, как правило, совпадает с общим личностным, возрастным развитием, однако это не простой автоматизированный процесс. Трудности обучения связаны с трудностями умственного развития детей. С раннего возраста идет формирование своего склада ума. У одного ученика может сложиться аналитический склад ума, у другого может надолго сохраниться наглядно-образный, хотя очень трудно предвидеть заранее. И все же от учителя требуется как можно раньше, распознать особенности мышления своих учеников, их склад ума и, используя средства обучения, стимулировать их умственное развитие. Для учащихся очевидными и наблюдаемыми показателями умственного развития являются богатый запас и степень системности знаний. Учителя судят также и по показателю овладения рациональными приёмами умственной деятельности, по формированию интеллектуальных умений. Если сформированность интеллектуальных умений проявляется у школьника достаточно широко и устойчиво, это означает возрастание у него критичности, самостоятельности, продуктивности, гибкости ума.

Однако и интеллектуальные умения не могут раскрыть полностью состояние умственного развития ребёнка. Некоторые учёные предлагают судить о нём лишь опосредованным путём — через изучение того, как ребёнок добывает знания и применяет их к решению задач (Менчинская Н. А.).

Использованная литература

  1. Ротенберг В. С. Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989.
  2. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.
  3. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.
  4. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет /Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М.: Педагогика, 1988.
  5. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В’2 т., М.: Педагогика, 1985. Т. 2.
  6. Общая психология. М., Просвещение, 1973.
  7. Теплое Б. М. Избр. труды: М.: Педагогика, 1985.
  8. Кадыров Б. Р. Способности и склонности: Психофизиологическое исследование. Ташкент.: Фан, 1990.
  9. Васильев И. А. К вопросу о дифференциации уровней умственной деятельности // Психологические исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. Вып. 5.
  10. Общая психодиагностика; Издательство МГУ — Москва, 2012. — 304 c.
  11. Практическая психодиагностика. Методики и тесты; Бахрах — Москва, 2012. — 672 c.
  12. Психодиагностика: теория и практика; М.: Прогресс — Москва, 2012. — 207 c.
  13. Батаршев А. В. Психодиагностика в управлении. Практическое руководство; Дело — Москва, 2014. — 496 c.
  14. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика; Питер — Москва, 2011. — 384 c.
  15. Галанов А.С. Психодиагностика детей; Книга по Требованию — Москва, 2012. — 659 c.
  16. Глуханюк Н. С., Щипанова Д. Е. Психодиагностика; Академия — Москва, 2013. — 240 c.
  17. Государев Н. А. Практическая психодиагностика; Ось-89 — Москва, 2010. — 240 c.
  18. Двинин А. П., Романченко И. А. Современная психодиагностика; Речь — Москва, 2012. — 288 c
  19. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности; Псковского областного института усовершенствования учителей — Москва, 2011. — 280 c.
  20. Истратова О. Н., Эксакусто Т. В. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов; Феникс — Москва, 2012. — 384 c.
  21. Кибальченко И. А., Голубева Е. В. Психодиагностика; Феникс — Москва, 2012. — 304 c.

Скачать работу

А что думаете Вы о статье "Отечественные исследования в области диагностики умственного развития. Контрольная работа по психодиагностике" Поделитесь своим мнением!


Возможно, Вам будет интересно


http://michaeltitov.ru/

Рад видеть Вас на моём сайте. Здесь я делюсь своими мыслями и идеями.

    Блог Михаила Титова (Школа Здоровья)
    Рад видеть Вас на моём сайте. Здесь я делюсь своими мыслями и идеями.