Контрольная работа по дисциплине: «Психология развития и возрастная психология»

Работа по дисциплине: "Психология развития и возрастная психология"

Вопрос №1. Сопоставьте периодизации психического развития Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконина, З. Фрейда, Э. Эриксона по критериям выделения стадий развития. Результаты оформите в таблице.

Сравнение периодизаций психического развития

Хронологический возраст

Название стадий в соответствии с авторским критерием

ПиажеЭльконинФрейд

Эриксон

От рождения до года

Сенсомоторная (от рождения до 2-х лет)Младенчество (общение)

(0-1 год)

Оральная стадия

(0-1 год)

Орально-сенсорная (доверие — недоверие) (0-1 год)

От года до 3 лет

Раннее детство (предметная деятельность) (1-3 года).Анальная стадия (1-1,5 до 3 лет)Мышечно-анальная (автономия — стыд и

сомне­ния)

(1 — 3)

От 3 до 7 летПредоперационная

(2-7 лет)

Дошкольный период (игровая деятельность) (3-7 лет).

 

Фаллическая стадия (3-5 лет)Локомоторно-генитальная (инициатива — вина)

(3 — 6 лет)

От 7 до 12 летКонкретных операций

(7-11 лет)

Младшее школьное (учебное деятельность) (7-11 лет).Латентная стадия

(до 12 лет)

Латентная (6 — 12 лет)
От 12 до 16 летФормальных операций

(от 11 лет и далее)

Младший подростковый возраст (общение со сверстниками) (11-13 лет).

——————

Старший подростковый возраст

(учебно-профессиональная деятельность) (13-15 лет).

Гепитальпая стадия (с 12 лет)

Подростковая (эгоидентичность — спутанность ролей)

(от 12 до 19 лет)

 

От 16 до 18 лет

От 18 до 25 лет

Ранняя зрелость (бли­зость — изо­ляция) (20-25 лет)

От 25 до 40 лет

Средняя зрелость (продуктивность — застой)

(26-64 года)

От 40 до 60 лет

От 60 до 65 лет

От 65 до 75 лет

Поздняя зрелость (Эго-интеграция — отчаяние) (65- смерть)

 Далее я хочу привести более полные таблицы периодизаций психического развития для более детального рассмотрения этого вопроса.

Стадии развития в концепции периодизации психического развития Жана Пиаже

Стадии интеллектуального развития и их продолжительностьСодержание изменений
Сенсомоторная

0 – 2 года

1 мес.Врождённые рефлексы – сосание, хватание и т.п. Они вызываются внешними стимулами и в результате повторения становятся все более эффективными
1–4
месяца
Моторные навыки – формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия ребёнка с окружающей средой (сосательные движения при виде бутылочки с соской, схватывание этой бутылочки и т.п.)
4–8
месяцев
Циркулярные реакции – формируются благодаря развитию координации между перцептивными системами и моторными схемами (хватание верёвки, вызывающее сотрясение погремушки с целью заставить её греметь и т.п.)
8–12
месяцев
Координация средств и целей – придаёт действиям ребёнка всё большую преднамеренность в расчёте на достижение цели (отодвигание руки экспериментатора с целью достать спрятанную за ней куклу и т.п.)
12–18
месяцев
Открывание новых средств – происходит случайно, но вызывает у ребёнка формирование связи между его действиями и их результатом (подтянув к себе ковёр, можно достать лежащую на нем куклу и т.п.).
18–24
месяца
Изобретение новых средств – первое проявление интериоризованной мысли (типа инсайта) в результате сочетания уже имеющихся схем для отыскания оригинального решения проблемы (поиски средства, чтобы открыть спичечный коробок с целью вытащить спрятанную в нем конфету или засунуть в него длинную металлическую цепочку и т.п.)
Конкретных

операций

2–11(12) лет

2–7(8)

лет

Предоперациональный уровень:

·      появление символической функции. Начало интериоризации схем действия;

·      интуитивное мышление, опирающееся на восприятие;

·      интуитивное мышление, опирающееся на более расчленённые представления

8–11(12) летКонкретные операции:

·      простые операции (классификация, сериация, взаимно-однозначное соответствие);

·      система операций (система координат, проективные понятия)

Формальных
операций
с 12 (13) лет
·      Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика;

·      структура «решётки» и группа четырёх трансформаций.

Восемь стадий психосоциального развития по Эрику Эриксону

СтадияВозрастКризисСильная сторона
1Орально-сенсорнаядо 1 годаБазальное доверие — базальное недовериеНадежда
2Мышечно-анальная1-3 годаАвтономия — стыд и сомнениеСила воли
3Локомоторно-генитальная3-6 летИнициативность — винаЦель
4Латентная6-12 летТрудолюбие — неполноценностьКомпетентность
5Подростковая12-19 летЭго-идентичность — ролевое смешениеВерность
6Ранняя зрелость20-25 летИнтимность — изоляцияЛюбовь
7Средняя зрелость26-64 годаПродуктивность — застойЗабота
8Поздняя зрелость65- смертьЭго-интеграция — отчаяниеМудрость

Стадии развития по З.Фрейду

СтадииВозрастной периодЗона сосредоточения либидоОпыт, соответствующий данному уровню развития
Оральная0-18 месяцевРот (сосание, кусание, жевание)Отвыкание (от груди или рожка). Отделение себя от материнского тела
Анальная1-3 летАнус (удержание или выталкивание фекалий)Приучение к туалету (самоконтроль)
Фаллическая3-6 летПоловые органы (мастурбация)Идентификация со взрослыми того же пола, выступающими в роли образца для подражания
Латентная6-12 летОтсутствует (сексуальное бездействие)Расширение социальных контактов со сверстниками
ГенитальнаяПоловое созреваниеПоловые органы (способность к гетеросексуальным отношениям)Установление интимных отношений или влюбленность; внесение своего трудового вклада в общество.

Периодизация психического развития в онтогенезе по Д.Б. Эльконину

ВозрастЭпохаПериодВедущая деятельностьТип отношений
0–1 годРаннее детствоМладенчествоНепосредственно-эмоциональное общениеЧеловек – человек
1–3 годаРаннее
детство
Предметно-манипулятивная деятельностьЧеловек – предмет
3–7 летДетствоДошкольноеСюжетно-ролевая играЧеловек – человек
7–11 летМладшее школьноеУчебная деятельностьЧеловек – предмет
11–13 летПодростничествоМладшееИнтимно-личностное общениеЧеловек – человек
13–15 летСтаршееУчебно-профессиональная деятельностьЧеловек – предмет

 

Вопрос №2. Сравните классическое, оперантное и викарное научение

Классическое научение

Классическое научение или условно-рефлекторное научение. Название этого вида научения говорит само за себя: в его рамках жизненный опыт приобретается за счёт формирования условных рефлексов. Начало его исследования было положено работами выдающегося русского физиолога И.П. Павлова.

В результате формирования условного рефлекса у организма вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой реакции ранее.

При классическом научении, можно выделить ряд ключевых моментов.

  1. Одновременное наличие двух стимулов, условного или нейтрального, индифферентного (звук) и безусловного (пища).
  2. Повторение — это определённая временная фаза отсчёт которой начинается с первого предъявления нейтрального стимула до формирования условного рефлекса.
  3. Сила безусловной реакции, например, разный по длительности период формирования условного рефлекса, у сытого и голодного животного, если в качестве безусловного стимула выбрана пища.
  4. Интенсивность нейтрального стимула, в случае если он слабый, теряется в общей совокупности одновременно действующих стимулов, то формирование условного рефлекса может не происходить, точно так же как, если в фоне присутствуют посторонние нейтральные стимулы, большей интенсивности.

Оперантное научение или оперантное обусловливание

В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок». Задача или ситуация, с которыми сталкивается индивид, порождают у него множество разнообразных поведенческих реакций, с помощью которых он пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом результат.

Имеется три основных подобных вида научения: метод проб и ошибок, инструментальный условный рефлекс, самораздражение или его избегание.

Метод проб и ошибок. Американский учёный Торндайк (1890), видный представитель направления бихевиоризма, помещал голодных кошек в так называемые проблемные клетки, которые открывались в том случае, если кошка предпринимала какие-то определённые действия: тянула за верёвку, приподнимала запорный крючок и т.д. Когда кошка выходила из клетки, она получала пишу. По мере повторения процедуры выхода из клетки (увеличения числа проб и ошибок) скорость выполнения задачи возрастала. Эти исследования были продолжены Скиннером.

Инструментальный условный рефлекс — научение действию по сигналу (в методе проб и ошибок — без сигнала) с помощью вознаграждения (подкрепления). Животное, например, крыса, по световому сигналу нажимает на рычаг и выключает электрический ток, чтобы избежать раздражения.

Другой вариант: при подаче светового сигнала крыса нажимает на рычаг, чтобы получить пищу. Таким образом, животное использует какой-то инструмент, отсюда и название этого вида научения.

Дети быстро учатся говорить, когда родители одобряют их при правильном произнесении отдельных звуков и слов. В случае неправильного произнесения слова дети не получают подобного подкрепления, эти слова постепенно исчезают из употребления в результате неподкрепления.

Самораздражение структур мозга для получения удовольствия, положительных эмоций или избегание самораздражения при неприятных ощущениях, возникающих от раздражения.

Викарное научение

Викарное научение (англ. vicarious learning) — введённое американским психологом А. Бандурой понятие о том, что научение может происходить на основе наблюдения за поведением других людей (животных) и за последствиями их поведения, а не только на основе собственного поведения и лично полученного подкрепления. Иногда vicarious learning переводится как «косвенное научение»; более меткое, но семантически зауженное, название — «обучение на чужих ошибках».

Викарное научение не следует полностью отождествлять с подражанием.

В большинстве случаев викарное научение следует принципам инструментального и классического обусловливания. Согласно традиционным взглядам на обусловливание, для того чтобы произошло научение, организм должен иметь непосредственный, личный опыт с сочетаниями стимулов или с последствиями реакций (поведения). Теоретики же социального научения утверждают, что люди также учатся на опыте других, посредством процессов, известных как викарное обусловливание и викарное научение (или моделирование).

Викарное обусловливание может быть классическим и инструментальным. Посредством викарного классического обусловливания, например, на основе поведения какого-либо человека у нас может возникнуть и закрепиться эмоциональная реакция на определённый стимул. Скажем, ваш друг восхищается каким-то писателем; его эмоция может действовать как безусловный стимул, который вызывает подобную же реакцию у вас (безусловную реакцию). Поскольку имя писателя сочетается с безусловным стимулом, то оно может стать для вас условным стимулом; и, хотя вы сами не читали книг этого писателя, его имя вызывает у вас положительную эмоциональную реакцию (условную реакцию).

Викарное научение происходит в результате моделирующих влияний трёх типов:

  • Семейное

Ребёнок — жертва жестокого обращения родителей — агрессивно ведёт себя с ровесниками, а став взрослым, избивает собственных детей. Такое поведение может быть усвоено им от собственных родителей.

  • Субкультурное

Субкультурное моделирование можно пояснить на следующем примере: глядя на агрессивное поведение сверстников, подросток начинает вести себя точно так же.

  • Символическое

Символическое моделирование в процессе просмотра телевизионных передач, чтения газет и комиксов также служит важным источником выученной агрессии.

Важнейшим является тот факт, что такая агрессия обычно «работает», т. е. позволяет герою добиться своей цели. Поведение агрессивной модели (будь то родитель, сверстник или телегерой) часто подкрепляется. Люди склонны перенимать такое поведение, за которое другой получают вознаграждение.

Вероятность научения возрастает, если:

  • Демонстрируемое поведение несложно воспроизвести, оно ясно, оно повторяется, его демонстрируют разные люди.
  • Тот, кто демонстрирует поведение, кажется компетентным, статусным и одного с наблюдателем возраста, пола и расы. Ещё лучше, если есть дружеские отношение с тем, кто демонстрирует поведение, если тот ясно подталкивает к воспроизведению (разрешает, зовёт или требует), а особенно если повторение поведения вознаграждается.

При сравнении классических и оперантных условных рефлексов видно, что, во-первых, классическое обусловливание требует повторного парного предъявления нейтрального стимула (звонок) и стимула, вызывающего врождённую, безусловную реакцию (пища).

Обеспечение такого предъявления достигается участием экспериментатора. В экспериментах же с оперантным обусловливанием животное само осуществляет перебор стереотипов поведения — и выбор стереотипа, приводящего к достижению результата, протекает активнее.

Во-вторых, оперантные рефлексы контролируются их результатом; в экспериментах же с классическим обусловли­ванием появление условной реакции контролируется предъявлением пред­шествующего стимула.

В реальной жизни большая часть обучения осуществляется по законам формирования оперантных условных рефлек­сов.

Вопрос №3. Раскройте содержание понятий: госпитализм, психологическое новообразование, кризис, эгоцентризм

Госпитализм — замедление и искажение развития детей вследствие нахождения их в неблагоприятных условиях интернатных учреждений. Синдром тяжёлой физической и психической отсталости, возникающий в первые годы жизни ребёнка вследствие недостатка общения с близкими взрослыми. Проявляется в запоздалом развитии движений (особенно ходьбы), низких антропометрических показателях, а также замедленном и неполноценном формировании высших психических функций.

Подобное состояние, возникавшие у воспитанников детских приютов, отмечалось педагогами с давних пор. Однако объяснение этому, как правило, искали в скудных условиях существования таких учреждений. Научное описание явления госпитализма (как и сам термин) впервые было дано в 40-х г. XX в. американским психологом Рене Спицем, изучавшим состояние и развитие воспитанников детских интернатных учреждений, а также малолетних пациентов больниц.

Спиц установил, что даже при наличии хороших санитарно-гигиенических условий, удовлетворительного питания и ухода у детей, лишённых общения с родителями, оскудевает эмоциональная сфера, замедляется развитие мышления и речи. Спиц и его последователи, опираясь на психоаналитическую теорию 3. Фрейда, склонны были рассматривать это явление как результат разлучения ребёнка с матерью.

Они также полагали, что последствия госпитализма необратимы и накладывают негативный отпечаток на все развитие ребёнка. В пользу такой точки зрения свидетельствовали известные науке примеры экстремальных ситуаций, когда дети, в раннем возрасте потерявшиеся или похищенные дикими животными, но сумевшие выжить вне человеческого общества, впоследствии были возвращены к человеческому образу жизни, но так и не могли достичь уровня развития, соответствовавшего их возрасту.

Условия возникновения

Факты, выявленные Спицем, не оспариваются специалистами, однако его трактовка госпитализма претерпела существенные изменения. Было установлено, что подобные явления могут возникать не только в ситуации разлучения с матерью, но и в условиях семьи, когда ребёнку не уделяется достаточно внимания.

Установлено также, что, хотя дефицит общения в раннем возрасте крайне отрицательно сказывается на развитии ребёнка, впоследствии это явление может быть частично или полностью компенсировано посредством энергичного педагогического воздействия, обогащения развивающей среды, интенсификации общения.

Во избежание возникновения госпитализма психологи рекомендуют родителям не пренебрегать общением даже с самими маленькими детьми (под тем предлогом, что ребёнок ещё ничего не понимает). Необходимо позаботиться, чтобы потребности ребёнка в освоении окружающего мира, в насыщении познавательных интересов, в положительном эмоциональном контакте удовлетворялись в полной мере. Крайне нежелательно помещение ребёнка младенческого и раннего возраста в больницу без матери, особенно если лечение связано с неприятными манипуляциями и болезненными процедурами.

Госпитализм без интерната

Эффект госпитализм может возникнуть и вне стен интерната, если ребёнок был лишён общения с людьми с детства. Науке известно несколько таких примеров. Все они относятся к весьма отдалённому прошлому.

В этой связи возникают сомнения: не были ли упущены какие-то возможности педагогического воздействия, которые позволили бы достичь более обнадёживающих результатов?

Казалось бы, за последние десятилетия психолого-педагогическая наука настолько шагнула вперёд, что окажись такой «дикарь» в руках современных специалистов, уж они-то из него «сделали бы человека».

Что ж, имеется и пример сравнительно недавний. Что же он демонстрирует?

4 ноября 1970 г. работником социальной службы городка Аркадия, шт. Калифорния, было сделано страшное открытие. В убогом домишке в чулане была обнаружена девочка лет тринадцати, которая, похоже, провела в таком заточении всю свою жизнь.

Её мать, которая страдала психическим расстройством и отличалась крайне неадекватным поведением, не пожелала (или не смогла) объяснить свою «педагогическую концепцию», воплотившуюся в такой дикой форме. Кажется, необъяснимым, что девочку она всё-таки подкармливала, не давая ей умереть с голоду.

Впрочем, если б не случайная находка социального работника, жить девочке оставалось бы недолго. Состояние её организма было удручающим. Иного и трудно ожидать при условии отсутствия полноценного питания, солнечного света, свежего воздуха и физической активности.

Но ещё более плачевным было её психическое состояние.

Несчастная девочка не только не умела выражать словами свои мысли, но и мыслей никаких не имела. Всё её поведение сводилось к примитивному набору инстинктивных рефлексов.

Естественно, бедная девочка была отнята у матери-чудовища. Заботу о Джени — таким именем её нарекли — взяла на себя целая команда специалистов из Калифорнийского университета под руководством психолога Дэвида Риглера.

Долгие годы были посвящены титаническим усилиям по «очеловечиванию» Джени. Итоги этой работы были представлены общественности в 1994 г. в рамках научно-популярной передачи по общенациональному телевидению. Увы, результаты, несмотря на весь гуманистический пафос проделанной работы, оказались неутешительны: человеком Джени так и не стала, повторив печальный опыт Виктора, Каспара и десятков других «диких детей».

Кстати, в этой связи возникают резонные вопросы к теологам. В каком состоянии пребывает душа в этом человеческом по виду теле? Можно ли вообще за набором примитивных рефлексов констатировать хоть какой-то намёк на существование души? Если, согласно религиозному канону, человеческое тело в момент рождения одухотворяется свыше, то в чём это проявляется в подобных случаях?

Впрочем, этот результат был вполне предсказуем. Фактически перед нами оказался ещё один пример, подтверждающий очевидную истину: ничто подлинно человеческое изначально в человеке не заложено, а с необходимостью должно быть привнесено, сформировано, причём начиная с самых ранних этапов развития, упущение которых невосполнимо.

Сегодня на каждом шагу можно услышать пафосные декларации воспитателей — «гуманистов», призывающих «не мешать» естественному развитию ребёнка. Среди них, наверное, много замечательных людей, искренне ненавидящих муштру и зубрёжку.

Вот только им не мешало бы сверить свои идеалистические установки с печальными примерами, один из которых носит имя Джени. Потому что дикаря можно вырастить не только в чулане.

Психологическое новообразование

Именно в процессе развития, а не роста, возникают качественно новые психологические образования, и именно они составляют сущность каждого возрастного этапа. 

Психологическое новообразование – это:

  • во — первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребёнка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период;
  • во — вторых, новообразование – обобщённый результат этих изменений, всего психического развития ребёнка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребёнка следующего возраста (Выготский Л. С, 1984).

Каждый возрастной период характеризуется специфическим для него психологическим новообразованием, которое является ведущим для всего процесса развития и при этом характеризует перестройку всей личности ребёнка на новой основе.

По мнению Л. С. Выготского, оно выступает «основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты» (Выготский Л. С, 1984, с. 254).

Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов (например, наглядно – действенное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности (скажем, рефлексия в подростковом возрасте).

Появление принципиально новых психических характеристик существенным образом меняет психологическую картину возраста. Уже сама по себе эта новая картина может вызвать неадекватную реакцию родителей, педагогов или врачей.

Для родителей и педагогов новое в поведении ребёнка нередко кажется проявлением упрямства или капризов. А для врачей новые свойства или качества, проявляющиеся в поведении ребёнка, могут стать причиной постановки неверного диагноза и ошибочного лечения, особенно если это «новое» поведение разворачивается на фоне патологического процесса.

Вероятность диагностических ошибок в такие периоды возрастного развития увеличивается, так как врач может не знать ни о вновь возникающих психологических качествах, ни об особенностях периода развития, который предшествует их появлению (кризис развития).

Личностные кризисы

Личностные кризисы — среднесрочное (от недели до года), без явных внешних причин периодически возникающее временное личностное нездоровье, которое объясняют особенностями внутренней динамики личностного развития человека.

Личностное нездоровье — это проблемное состояние невозможности развиваться прежним образом. Это блоки на пути развития, потеря ориентиров развития, возвращение к более примитивным моделям поведения, моменты личностной деградации.

В России «личностные кризисы» обычно понимаются одновременно и как «психологические кризисы», то есть не просто блоки на пути развития, но и душевное нездоровье, душевные проблемы человека. Скорее всего, такое словоупотребление связано с особенностями российской культуры: массовый негативизм населения делает это реальностью.

Личностные кризисы мужчин и женщин

По описаниям, личностные кризисы преимущественно распространены у мужчин, в любом случае кризисы мужчин и женщин имеют свои отличия.

Во время личностных кризисов мужчины чаще женщин испытывают отчаяние, агрессию по отношению к окружающим и к себе, а также больше фиксированы на телесных ощущениях; в то время как женщины чаще говорят о чувстве одиночества и о боязни одиночества. Переживания «Я старею и никому не нужна» — чаще женская тема.

Женщины в кризисе чаще жалуются на несправедливость жизни, мужчины размышляют о её смысле и смысле собственного существования. Мужчины переживают кризисный период более тяжело и чаще склонны к суициду.

Замечено также, что даже если женщина переживает кризис тяжелее, объективно выходит она из кризиса легче.

Понятие «личностный кризис» сформировалось в рамках психодинамического подхода, в настоящее время активно используется как успокаивающее объяснение неврозов, длящегося неадекватного и проблемного поведения взрослых людей.

Уместно, умеренно пользоваться этим понятием — полезно, так же как когда-то объяснять маленьким детям: «Это не ты буянишь, это в тебя буянка вселилась». Однако никто не будет списывать на буянку все детские поступки, особенно когда они становятся обычным продолжающимся хулиганством.

Если женщина переживает, агрессивно винит себя и мужа, когда он вдруг потянулся к ресторанам и левым женщинам, то для снижения её агрессии, возможно, ей стоит объяснить поведение мужа как «У него личностный кризис». Более спокойное, понимающее отношение создаст возможности для более адекватных и взвешенных поступков женщины, создадут лучшие предпосылки для возвращения мужчины в семью и прекращению алкоголизации.

С другой стороны, вызывает тревогу психотерапевтическая тенденция считать, что кризисы неизбежны в жизни любого взрослого человека, чуть ли не показатель того, что он ещё развивается, что кризисы обязательно у вас будут с периодичностью (предположим) раз в полгода — с естественным выводом «обязательно идите к психотерапевту». Это уже вредные внушения и проявление больной психотерапии.

Мнение, что личностные кризисы обязательно сопровождают рост и развитие личности, не более чем миф. Можно ли в принципе говорить о личностных кризисах маленького ребёнка — вопрос отдельный и не простой. Кризисы развития могут не сопровождаться личностными кризисами, в любом случае очень многое зависит от атмосферы семьи, где растёт и развивается ребёнок.

Что касается жизни взрослого человека, то процесс его роста и развития может идти вполне здоровым путём, планово, личностными кризисами не сопровождаясь. Нет никаких данных, свидетельствующих о том, что личностные кризисы — обязательная составляющая жизни и личностного развития каждого взрослого человека. Будут ли те или иные ступени развития уже взрослой личности сопровождаться личностными кризисами — депрессиями, алкоголизацией, проблемным уходом из семьи — зависит от степени готовности человека к этим новым этапам в его жизни. Личностный кризис — показатель не взросления, а неготовности человека к изменениям.

Что делать, если вам кажется, что у вас личностный кризис?

Если вы застопорились, потеряли ориентиры, но голова на месте и в душе в целом порядок — пока всё в порядке. Если вы поняли, что развивались не туда — можно порадоваться, что наконец это стало понятно. Теперь можно скорректировать свой жизненный путь и иди бодро дальше.

Почему бодро?

А зачем по-другому?

А чтобы скорректировать свой жизненный путь, нужно сделать следующие шаги:

  • пойти погулять и подумать, что вам в жизни стоит делать;
  • поставить разумные цели и принять решение, что для этого нужно делать;
  • в частности, определиться со своим образом жизни и, наверное, сделать его более здоровым

Эгоцентризм

Эгоцентризм — неспособность или нежелание человека посмотреть на происходящее с точки зрения других людей, поставить себя на место другого человека. Эгоцентрист, когда не может, а когда-то и не хочет понять, что люди — другие, не как он, что другие люди на многие вещи смотрят по-своему, а не как он, что у них свои и взгляды, и потребности.

У детей эгоцентризм выражен очень ярко, и каждый может убедиться в этом, воспроизведя с детьми 5-7 лет эксперимент Ж. Пиаже.

Дети рассаживаются вокруг круглого стола, им даётся всё необходимое для рисования, а на столе стоят 3 пирамидки: красная, синяя и зелёная. Даётся задание: «Нарисуйте эти пирамидки!» Это задание дети выполняют без труда. «Хорошо, спасибо. А теперь, пожалуйста, пусть Ваня нарисует пирамидки так, как их видит Маша — она сидит напротив тебя. Сможешь?» — Ваня, ни минуты не колеблясь, берёт снова цветные карандаши и рисует пирамидки — точно так же, как и в первый раз.

Ему пока ещё не может прийти в голову, что с другой стороны стола, с другой точки зрения, те же самые пирамидки будут выглядеть уже по-другому, и красная, скажем, окажется уже не слева, а справа…

Дети взрослеют, а эгоцентризм — остаётся. Нет, конечно, сейчас мы уже знаем, что каждый человек одну и ту же ситуацию воспринимает по-своему, со своей точки зрения, но проблема в том, что это знание нами используется слишком редко.

Вот простейший эксперимент, который часто проводится в практике семейного консультирования. Приходят муж и жена, но мужа просят подождать в коридоре. Супруга начинает ярко, подробно и образно рассказывать, как непорядочно и плохо ведёт себя её муж. Тогда консультант обращается к ней с просьбой описать ситуацию от лица мужа.

Видели бы вы, какое недоумение, затруднение и растерянность на лице жены. Ой, как не хочется ей ставить себя на место мужа и смотреть на ситуацию и себя его глазами. «Ведь ваш муж, наверное, рассказал бы о том же самом по-другому. Вот сейчас мы его пригласим — как будет рассказывать про это он? — Ну, уж он тут наплетёт. Я-то рассказываю, как на самом деле все было…»

Ничуть не лучше (а, скорее всего, хуже) покажет себя в аналогичной ситуации её муж.

А попробуйте сами: вспомните ситуацию последней домашней ссоры и попробуйте описать ситуацию и себя глазами того, с кем вы поссорились! И трудно, и не хочется, потому что выглядите непривлекательно.

Супруги прожили вместе более 10 лет, успели уже много раз крупно поругаться, а вот поставить себя на место другого, посмотреть на семью его глазами, постараться его понять — нет, на это времени, а точнее ума и душевных сил не хватило.

Готовы ли вы к подобному эксперименту?

Он вовсе не сложен тем, кто не ругается, а выслушивает мнение другого даже в ссоре. «Я вижу проблему так. А как ты?»

Как правило, эгоцентризм связан с эгоизмом и нередко является его крайним выражением. Однако нередки случаи, когда эгоцентризм проявляют даже вполне альтруистичные люди — например, когда родители заботятся о ребёнке, стараясь порадовать его тем, что сейчас радует их, взрослых людей. «Я люблю книги по истории — и ребёнка порадую книгами по истории!» — Тоже эгоцентризм…

Вопрос №4. Какие факторы определяют психическое развитие человека. Какие из них являются внутренними (обосновать ответ)

Факторы психического развития — это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность, среду и активность. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) — в социальных свойствах личности, то действие фактора активности — во взаимодействии двух предшествующих.

Наследственность

Наследственность — свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.

О действии наследственности говорят следующие факты: свёрнутость инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорождённого и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Таким образом, генотипические факторы типизируют развитие, т.е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы. Именно поэтому вид homo sapiens обладает способностью к прямохождению, речевому общению и универсальностью руки.

Вместе с тем генотип индивидуализирует развитие.

Исследованиями генетиков выявлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Каждый человек — это уникальный генетический объект, который никогда не повторится.

Среда

Среда — окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования.

Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. В связи с этим уместно вспомнить теорию конвергенции В. Штерна, согласно которой психическое развитие — это результат схождения внутренних данных с внешними условиями развития.

Поясняя свою позицию, В. Штерн писал:

«Духовное развитие не есть простое выступление прирождённых свойств, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходит ли оно извне или изнутри?», а нужно спрашивать: «Что в нём происходит извне? Что изнутри?»» {Штерн В., 1915, с. 20).

Да, ребёнок — это биологическое существо, но благодаря воздействию социальной среды он становится человеком.

В то же время вклад каждого из этих факторов в процесс психического развития до сих пор не определён. Ясно лишь, что степень детерминированности различных психических образований генотипом и средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция: чем «ближе» психическая структура к уровню организма, тем сильнее уровень её обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уровням организации человека, которые принято называть личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды.

Генотип — совокупность всех генов, генетическая конституция организма.

Фенотип — совокупность всех признаков и свойств особи, развившихся в онтогенезе в ходе взаимодействия генотипа с внешней средой.

Заметно, что влияние генотипа всегда положительно, при этом его воздействие становится меньше по мере «удаления» исследуемого признака от свойств собственно организма. Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей положительна, а часть — отрицательна. Это свидетельствует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако не означает отсутствия влияния последней.

Активность

Активность — деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активное существо содержит в себе источник активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения. Активность обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого себя.

Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определённой цели требует преодоления сопротивления среды. Принцип активности противостоит принципу реактивности. Согласно принципу активности жизнедеятельность организма — это активное преодоление среды, согласно принципу реактивности — это уравновешивание организма со средой.

Активность проявляет себя в активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения.

Особый интерес вызывает действие третьего фактора — активности.

«Активность, — писал Н. А. Бернштейн, — важнейшая черта всех живых систем… она является самой главной и определяющей…»

На вопрос, что в наибольшей мере характеризует собой активную целеустремлённость организма, Бернштейн отвечает так:

«Организм все время находится в соприкосновении и взаимодействии с внешней и внутренней средой. Если его движение (в самом обобщённом смысле слова) имеет одинаковое направление с движением среды, то оно осуществляется гладко и бесконфликтно. Но если запрограммированное им движение к определившейся цели требует преодоления сопротивления среды, организм со всей доступной ему щедростью отпускает на это преодоление энергию… пока он либо восторжествует над средой, либо погибнет в борьбе с нею» (Бернштейн Н. А., 1990, с. 455).

Отсюда становится ясно, каким образом «дефектная» генетическая программа может успешно реализовываться в скорректированной среде, способствующей усилению активности организма «в борьбе за выживание программы», и почему «нормальная» программа порой не достигает успешной реализации в неблагоприятной среде, что приводит к редукции активности. Таким образом, активность может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды.

Внешние факторы

Внешними факторами выступают природно-географическая среда, макросреда, микросреда и общественно-полезная деятельность.

Природно-географическая среда оказывает большое влияние на развитие личности. Известно, например, что выросшие на Крайнем Севере люди более выдержанны, организованны, умеют ценить время и правильно относиться к тому, чему их обучают.

Макросреда, т.е. общество в совокупности всех его проявлений, также оказывает большое влияние на формирование личности. Так, человек, выросший в тоталитарном обществе, как правило, развит и воспитан не так, как представитель демократического государства.

Микросреда, т.е. группа, микрогруппа, семья и т.д., также являются важной детерминантой формирования личности. Именно в микросреде закладываются важнейшие нравственные и морально-психологические характеристики человека, которые, с одной стороны, необходимо принимать во внимание, а с другой — совершенствовать или трансформировать в процессе обучения и воспитания.

Общественно-полезная деятельность — это труд, в условиях которого развивается человек и формируются его важнейшие качества.

Внутренние факторы

Внутренними факторами развития личности выступают биогенетические особенности личности и её психики (анатомо-физиологические и задатки).

Анатомо-физиологические особенности личности — это:

  • специфика функционирования её нервной системы, выражающаяся в самых разнообразных характеристиках: своеобразии работы всей нервной системы, соотношении процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, проявлении темперамента, эмоций и чувств, поведения и поступков и т.д.;
  • характеристики, которые зависят от анатомической и физиологической структуры тела человека, оказывающей серьёзное влияние как на его психику и поведение, так и подверженность последних воздействиям обстоятельств и других людей. Например, слабое зрение и слух человека естественно сказываются на его действиях и поступках и должны приниматься во внимание в процессе общения и взаимодействия.

Задатки — это врождённые анатомо-физиологические особенности организма, которые облегчают развитие способностей. Такой, например, задаток, как подвижная нервная система, может способствовать развитию многих способностей в любом виде деятельности, связанной с необходимостью адекватно реагировать на смену ситуаций, быстро перестраиваться на новые действия, менять темп и ритм работы, устанавливать взаимоотношения с другими людьми. А, следовательно, это может специфически проявляться и в ходе совместной деятельности с ними, что, безусловно, должно приниматься во внимание.

Движущие силы психического развития личности

Это противоречия: между потребностями личности и внешними обстоятельствами, между её возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками.

Предпосылки психического развития личности

Это то, что оказывает определённое влияние на индивида, т.е. внешние и внутренние обстоятельства, от которых зависят особенности, уровни её психического, актуального и ближайшего развития.

Уровни психического развития

Уровни психического развития отражают степень и показатели психического развития человека (ребёнка) на различных этапах формирования его личности.

  • Уровень актуального развитияличности является показателем, характеризующим способность человека выполнять различные самостоятельные задания. Он свидетельствует о том, какова обученность, навыки и умения личности, какие её качества и как развиты.
  • Уровень ближайшего развитияличности свидетельствует о том, что человек не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью других.

Список использованной литературы:

  1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 1999. — 672 с.
  2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. — М., 1998.
  3. Аршавский И.А. Основы возрастной периодизации // Возрастная физиология. — Л.: Наука, 1975.
  4. Асеев А.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. — Иркутск, 1989.
  5. Бороздина Л.В., Спиридонова И.А. Возрастные изменения временной транспективы субъекта // Психологический журнал. — 1998. — №2.
  6. Бочаров В.В. Антропология возраста. — СПб., 2001.
  7. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.
  8. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. — М., 1979.
  9. Выготский Л.С. Проблема возраста. — М.: Изд-во МГУ, 1998.
  10. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. — 1972. — № 2. -С. 114-123.
  11. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978.
  12. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология. — М.: Ноосфера, 1999.
  13. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. — М.: Владос, 2003.
  14. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология: Курс лекций. — М.: Просвещение, 1965. — 296 с.
  15. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000.
  16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребёнка от рождения до семнадцати лет. — М.: Изд-во РОУ, 1996.

Скачать работу

А что думаете Вы о статье "Контрольная работа по дисциплине: «Психология развития и возрастная психология»" Поделитесь своим мнением!


Возможно, Вам будет интересно


http://michaeltitov.ru/

Рад видеть Вас на моём сайте. Здесь я делюсь своими мыслями и идеями.

    Блог Михаила Титова (Школа Здоровья)
    Рад видеть Вас на моём сайте. Здесь я делюсь своими мыслями и идеями.