Структура педагогических способностей. Реферат

Структура педагогических способностей. Реферат

Структура педагогических способностей. Введение

По мере развития общества изменяются, усложняются разные виды труда, в том числе педагогического. Реформа общеобразова­тельной и профессионально-технической школы направлена на по­вышение качества деятельности выпускников в условиях общест­венного производства. Она вызвана потребностью общества в людях, любящих труд и умеющих трудиться творчески, ответственна дисциплинированно, без брака. Реформа и рассчитана на подготов­ку таких людей. Она предусматривает создание новых объектив­ных условий труда педагогов и учебно-познавательной деятель­ности учащихся.

Объективные изменения в функционировании педагогических систем (ПС) произойдут по следующим направлениям:

  • изменятся цели ПС. Общеобразовательная школа будет давать профессию. Но в условиях соревнования с ней профессио­нально-техническая школа должна будет готовить высококвалифи­цированного рабочего широкого профиля, имеющего основатель­ную общеобразовательную подготовку, превосходящего выпускни­ка школы профессиональной устойчивостью, творческой изобрета­тельностью, ответственностью в работе с материалом, инструмен­том, в отношениях с производственным коллективом;
  • изменится содержание учебной информации. Оно обновится как в общеобразовательной, так и в профессионально-технической школе. Уже известно, что для той и другой будет определен еди­ный уровень образования. Вместе с тем программы будут учиты­вать профессиональную направленность учащихся. На его базе начнется поиск вариантов профессиональной направленности об­щенаучной и общеобразовательной подготовки. В педагогические системы придут новые учебные планы, программы, учебники, а это, в свою очередь, повлечет за собой необходимость перестройки си­стемы знаний, прежде всего самих преподавателей;
  • изменятся средства педагогической коммуникации, то есть средства, формы и методы педагогического воздействия. Главным средством воспитания станет производительный труд, который, как это прекрасно показал А. С. Макаренко, будет средством под­линно эффективным, если, во-первых, он особым образом органи­зован, и, во-вторых, если он сочетается с правильной организацией нравственного воспитания учащихся;
  • изменятся формы и методы педагогического воздействия вследствие того, что ПС вступят в новые взаимоотношения с об­щественным производством;
  • в какой-то мере изменится и сам объект педагогического воздействия — учащиеся, вследствие того, что дети начнут учиться с шестилетнего возраста. Более цепкая память у шестилеток обеспечит формирование у них более прочного фонда знаний, на­выков и умений не только в начальных, но затем в средних и стар­ших классах;
  • изменятся требования к уровню профессионализма педаго­гов, в том числе руководителей ПС, преподавателей и мастеров производственного обучения, в частности вследствие того, что более высоко будет оплачиваться административная и вся педагогиче­ская работа. Материальное обеспечение получит аттестация от­дельных преподавателей и поощрение целых педагогических кол­лективов. Все это повлечет за собой увеличение напряженности педагогического труда вследствие необходимости субъективной   , перестройки знаний, навыков, умений, отношений, самой личности .. педагога.

Прежде всего, потребуется переосмысление целей деятельности преподавателями и учащимися: как сделать общеобразовательные, естественнонаучные и профессионально-технические дисциплины средствами формирования всесторонне развитой личности, владею­щей профессией, как уложиться с новыми задачами в отведенное время, которого явно недостаточно. Субъективная трудность перестройки будет обусловлена тем, что реформа рассчитана на углубление, расширение, упрочение знаний, навыков, умений, интен­сификацию аккумулирования важнейших достижений научно-прак­тического знания в процессе преподавания. Новые программы и, учебники потребуют от педагогов своеобразного переучивания:

творческого осмысления нового и реконструирования старой систе­мы знаний. Это тоже будет связано с преодолением сложившихся стереотипов. Поскольку на службу системе образования придут новые средства, формы и методы педагогического воздействия и важнейшим средством воздействия станет труд, педагогам придет­ся овладевать новыми средствами педагогической коммуникации. Даже уменьшение количества учащихся в классах, деление учащихся на две группы по целому ряду дисциплин создаст, с одной    стороны, лучшие условия для индивидуального подхода, а с другой — для более высокого уровня мастерства в его осуществлении.

Наконец, вследствие того, что обучение детей начнется с шести­летнего возраста, в целях лучшего управления их учебно-познава­тельной, коммуникативной и трудовой деятельностью потребуется накопление новых социально-психологических знаний о них, об их поведении в группе и коллективе, о психологии усвоения ими учеб­ных дисциплин, чтобы воздействие сделать более целенаправлен­ным и результативным.

В этих условиях наименее безболезненно перестроятся самые талантливые педагоги и потому их опыт окажется необычайно цен­ным не только для тех педагогических коллективов, в которых они работают.

В связи с этим в условиях реформы проблема педагогических способностей, одаренности, таланта приобретает не только теоре­тическое, но и практическое значение.

В настоящей брошюре мы рассмотрим следующие вопросы: со­временные требования педагогических систем к профессионализ­му труда учителя, определение и структуру педагогических способ­ностей, .критерии оценки уровня продуктивности педагогического труда и способностей, их взаимосвязь с общими и другими спе­циальными способностями, формирование педагогических способ­ностей.

Роль педагога в образовании как процессе развития способностей

Психологическое сопровождение дает такой дидактический импульс, который трансформируется в самосовершенствование педагогом своих профессиональных качеств и умений. Самодостаточный учитель может определить, какие способности ему целесообразно вырабатывать и постоянно совершенствовать. В чем же тогда состоит специфика психологического сопровождения: если учитель понимает, зачем организовывать сопровождение, а если он не понимает, к чему тогда сопровождение?

Современный педагог сможет в полной мере реализовать свой профессиональный потенциал в зависимости от глубины понимания сущности образования. Любой учитель знает, что существуют два понимания внутренней стороны образовательного процесса: оно заключается или в развитии и формировании способностей или в приобретении систематических     знаний.    Ум     выше    знаний,     так    как,    по    словам

П.Ф. Каптерева, владея умом, всегда приобретешь знания, а владея знаниями, не всегда приобретешь ум. Самое важное приобретение учащихся — умение правильно мыслить и говорить, умение учиться и общаться. Все усилия направлены на формирование личности ученика, в том числе и его способностей.

Способности понимаются как свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности и проявляются в степени успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. В определенной мере способности передаются по наследству. Это относится к функциональным механизмам. Также в определенной мере способности являются индивидуальным приобретением. Это относится к операционным механизмам способностей.

Таким образом, способности — индивидуально-психологическое свойство личности, являющееся условием успешности выполнения какой-либо деятельности. Способность — живая развивающаяся система, функционирование и развитие которой обусловлено существующими в культуре нормами и образцами деятельности.

Выделяются три основных признака понятия способности:

  • индивидуально-психологические, отличающие одного человека от другого;
  • не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;
  • способности, которые не сводятся к уже выработанным у данного человека знаниям, навыкам, привычкам или умениям.

Педагогические способности — это устойчивые свойства личности учителя, отражающие структуру педагогической деятельности, которые являются условием ее успешного выполнения.

Соотношение общих и специальных (педагогических) способностей

Общие способности человека — интеллект, склонность к творчеству, обучаемость — определяют продуктивность соответствующих видов активности, которые проявляет учитель в своей профессиональной деятельности.

Уровень интеллекта определяет успешность адаптации к разным сферам деятельности, видам занятий, которыми потенциально может овладеть человек: чем интеллект выше, тем шире диапазон деятельности. Вероятно, «общечеловеческие» общие и специальные способности (общий и вербальный интеллект) детерминированы в основном генетическими влияниями, а индивидуальные — влияниями среды.

В творческой способности проявляется человеческая уникальность, и не случайно она определяется окружающими его влияниями в большей мере, чем общий интеллект. Чем более общей, латентной, генерализованной является способность, тем в большей мере уровень ее развития зависит от генетической детерминации и биологических факторов. Напротив, различия в уровне развития специальных способностей, связанных с оперированием определенным материалом и функционированием систем, обеспечивающих контакт с внешним миром, определяются по преимуществу средой.

Креативность и общий интеллект являются способностями, связанными с двумя способами взаимодействия сознательного и бессознательного при зарождении психического акта: склонность системы к доминированию сознания ведет к интеллектуальной (адаптивной) активности, склонность к доминированию бессознательного — к проявлению форм неадаптивной активности («сверхнормативной»), в том числе творческой.

Общими способностями являются абстрактные качества, не отнесенные к конкретным требованиям и условиям. В качестве базисной основы общих способностей выступают их функциональные механизмы. Общие способности приобретают конкретность за счет операционных механизмов. Именно развитие операционных механизмов и придание им оперативных черт составляет сущность перехода от абстрактных качеств к конкретным, от общих способностей к специальным.

Специальные способности (музыкальные, художественные, артистические и др.) включаются в сферу педагогической деятельности лишь при определенных условиях, а именно: при наличии педагогической направленности и педагогических способностей. В практической деятельности специальные способности получают дальнейшее развитие. В случае отсутствия педагогической направленности и педагогических способностей специальные способности тормозятся, не развиваются в повседневном труде, и человек тяготится педагогической деятельностью. Если в структуре личности педагога гармонически сочетается несколько способностей при ведущей роли педагогических, то можно говорить о талантливости педагога. Сочетание способностей обеспечивает достижение очень высоких результатов в педагогической работе.

Иногда бывает, что в какой-то момент урока школьники провинились, и наказание, объявленное учителем, было вполне уместным и убедительным способом педагогического воздействия. Однако, переходя к следующим этапам урока, учитель остается в прежнем состоянии, у него преобладают отрицательные эмоции, мало соответствующие новым дидактическим задачам. Такая «вязкость» состояния учителя, связанная с его профессиональными способностями, безусловно, отрицательно сказывается на учебно-воспитательных возможностях урока.

Педагогические способности — это такое психическое свойство личности, которое проявляется в чувствительности к принятым требованиям педагогической системы, к специфике их отражения соответствующими учащимися и к возможным способам воздействия на учащихся для получения желаемого результата.

Мера соответствия требований индивидуальной деятельности учителя, соответствие реальных результатов его деятельности планируемым, — главный показатель педагогических способностей. Таким образом, можно выделить следующие признаки педагогических способностей: целостность, взаимосвязанность, связь со средой.

Уровни педагогических способностей

Структура общих познавательных способностей является многомерной, хотя и измерения и не являются независимыми. Можно выделить способности по уровню их генерализованности (общие — специальные), по роли жизненного опыта в их проявлении («текучий», «кристализованный» интеллект).

Педагогические способности имеют два взаимосвязанных уровня:

  • рефлексивный;
  • проективный.

Рефлексивный уровень включает три вида чувствительности: чувство объекта — умение увидеть, какой отклик находят у ребенка объекты реальной действительности, проникнуть в психологию учащегося; чувство меры или такта — умение понять изменения, происходящие в личности ребенка (в его деятельности) под влиянием различных средств педагогического воздействия, а также причины изменений; чувство причастности — способность оценить свои достоинства и недостатки, а также и свою деятельность.

Проективный уровень включает в себя пять видов чувствительности: гностическую — к требованиям педагогической системы (т.е. требования к учащимся, родителям и самому учителю), к результатам действий педагогической системы, ранее полученным на выходе, к причинам продуктивного или непродуктивного функционирования этой системы, к систематизации знания, к познанию индивидуальных особенностей детей; проектировочную — к изменениям, которые должны произойти в личности ученика к моменту выхода из данной педагогической системы, к педагогическим средствам, последовательности их применения, способствующим этим изменениям, к проектированию личности ученика, возможности его развития, а также своей деятельности; конструктивную — к способам отбора и композиционного построения учебно-воспитательной информации, вызывающей у учащихся эмоциональный, интеллектуальный и практический отклик; коммуникативную — к способам установления педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися и их перестройке в соответствии с развитием целей и средств воздействия, а также к способам мотивирования, эмпатии, суггестии; организаторскую — к способам включения учащихся в различные виды деятельности, превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия на каждую личность учащегося, формирования способности к самоорганизации, самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию. Рассмотрим более конкретно некоторые виды педагогических способностей.

Конструктивные способности — это способности проектировать личность ребенка и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей. Их развитие включает в себя:

  • хорошее знание предмета («Треску много, а знания у него жиденькие»);
  • хорошее знание психологических особенностей детей разного возраста («Будто и не смотрит, а все видит». «По глазам видит, когда кто-нибудь расстроен или не выучил урока»);
  • владение устной речью (доступной, правильной, воздейственной) («Для нас нет большего удовольствия, чем слушать нашего литератора. Как хорошо он умеет говорить! Звонок воспринимается как досадная помеха»);
  • творчество в методическом плане («Самое важное в учителе — делать все ясным и понятным. Даже радостно учиться у такого»).

Конструктивные способности связаны со сбором и переосмыслением постоянно изменяющейся информации, значимой для успешного выполнения педагогической деятельности; с умением делать сложное доступным для возраста ученика, понять и принять логику его действий и его позицию.

Организаторские способности — способности активизировать учащихся в различных видах деятельности и воспитывать коллектив, способный воздействовать на каждую отдельную личность, помогать личности стать активной в движении к целям гуманистического воспитания и самовоспитания.

Становление данной способности включает в себя:

  • а) требовательность — способность осуществлять нужное в соответствии с педагогической ситуацией и оптимальной силой воздействия («У него замечательная черта — умение требовать без нажима»);
  • б) уважение к другим людям, тактичность («Мы были рады, когда ушел П.И. Он думал взять нас окриками, одними приказами, но заставил только терпеть его»;
  • в) жизнерадостность («Очень вялый, при его виде спать хочется»).

Организаторская способность связана с созданием организационных форм и методов обучения и предполагает наличие: во-первых, знаний социальной психологии; во-вторых, умение работать с коллективом и в коллективе; в-третьих, конструктивной и коммуникативной способностей, а также использования собственной личности в качестве инструмента воздействия на коллектив; в-четвертых, практической направленности ума — владение практической психологией, готовность применять данные о психологических феноменах к практике решения педагогических задач. Организаторские способности связаны с умением вести детей за собой, включать их в разнообразные виды деятельности.

Организаторские способности характеризуются тем, что по мере проникновения в сущность личности учащегося у педагога происходят следующие изменения в способах воздействий:

  • а) уменьшение количества воздействий и повышение их эффективности;
  • б) увеличение их «репертуара»;
  • в) замена прямых воздействий косвенными;
  • г) увеличение частоты проявлений их избирательности;
  • д) увеличение частоты выдачи отчетной информации по собственному побуждению без запроса педагогов.

Выделяются следующие компоненты в структуре организаторских способностей:

  1. Организаторское чутье. Оно включает в себя: а) психологическую избирательность — преобладающе-избирательное отражение психологии людей; б) психологический ум — способность применить данные этого отражения к практическим требованиям деятельности; в) психологический такт — способность находить меру подхода к людям при установлении взаимоотношений и взаимодействий с ними.
  2. Эмоционально-волевая воздейственность — проявляется в способности заряжаться и заряжать других энергией, в требовательности и критичности.
  3. Склонность к организаторской деятельности — высокий, действенный, устойчивый интерес и потребность, готовность к ней, стеничность чувств в процессе осуществления педагогической деятельности.

Власть педагога над учащимися прямо пропорциональна его авторитету, который формируется и проявляется во взаимодействии с ними. Успешность взаимодействия определяется многими факторами. Особую роль играет способность учителя управлять собственным личным царством — процессами своего мышления, своего поведения так, чтобы он мог получать только те результаты, к которым стремится. Своеобразной формой власти над учащимися является знание их психологических особенностей.

Коммуникативные способности — это способности устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием учащихся и их требований к учителю. Эти способности связаны с созданием официальных норм и правил поведения и проявляются в сложной системе педагогической деятельности учителя:

  1. взаимоотношения его с учениками разного возраста по разным поводам: («Хуже всего — заискивающий перед учениками учитель. Такой была учительница зоологии — чего только она ни делала, чтобы купить расположение ребят! Я думал: зачем она унижает себя. Ведь предмет она знает хорошо»);
  2. с учителями разных предметов;
  3. с администрацией школы;
  4. с родителями (разных возрастов, разного социального положения);
  5. с людьми, организующими внеучебную деятельность. Коммуникативные способности проявляются в установлении и поддержании контактов с детьми, в правильном построении взаимоотношений с ними.

Основу коммуникативных способностей учителя составляет умение ладить с разными людьми в разнообразных, порой острых педагогических ситуациях. Сглаживание остроты ситуации обеспечивается надситуативным подходом к осмыслению, пониманию и реагированию на происходящее.

Можно выделить обобщенные чувства (аналогичные по уровню обобщенности отвлеченному мышлению): чувство юмора, иронии и т.п. Уже чувство комического, с которым нельзя смешивать ни юмор, ни иронию, заключает в себе интеллектуальный компонент. Чувство комического возникает в результате внезапно обнаруживающегося несоответствия между кажущейся значительностью действующего лица и ничтожностью, неуклюжестью, вообще несуразностью его поведения, между поведением, рассчитанным на более или менее значительную ситуацию, и пустяковым характером ситуации, в которой оно совершается. Комическим, смешным кажется то, что выступает сперва с видимостью превосходства и затем обнаруживает свою несостоятельность. Несоответствие или несуразность, обычно заключенные в комическом, сами по себе еще не создают этого впечатления. Для возникновения чувства комизма необходимо совершающееся на глазах у человека разоблачение несостоятельной претензии. Чувство комического предполагает, таким образом, понимание несоответствия.

Значительно сложнее, чем чувство комического, собственно юмор и ирония. Юмор предполагает, что за смешными, вызывающими смех недостатками чувствуется что-то положительное, привлекательное. С юмором смеются над недостатками любимого. В юморе смех сочетается с симпатией к тому, на что он направляется. С юмором относятся к смешным, маленьким слабостям или не очень существенным и, во всяком случае, безобидным недостаткам, когда чувствуется, что за ними стоят реальные достоинства. Чистый юмор означает реалистическое принятие мира со всеми его слабостями и недостатками, которых не чуждо в реальной действительности обычно даже самое лучшее, но и со всем тем ценным, значительным и прекрасным, что за этими недостатками и слабостями скрывается.

Ирония расщепляет то единство, из которого исходит юмор. Она противопоставляет положительное — отрицательному, идеал — действительности, возвышенное — смешному. Смешное, безобразное воспринимается уже не как оболочка и не как момент, включенный в ценное и прекрасное, и тем более не как естественная и закономерная форма его проявления, а только как его противоположность, на которую направляется острие иронического смеха. Ирония разит несовершенства мира с позиций возвышающегося над ними идеала. В чистом виде ирония предполагает, что человек чувствует свое превосходство над предметом, вызывающим у него ироничное отношение.

Если структура способностей является своеобразным отражением структуры деятельности, то главными компонентами педагогических способностей тоже являются конструктивный, организаторский и коммуникативный. Общей для них является способность к анализу и обобщению в конструктивной, организаторской и коммуникативной областях деятельности и перестройка собственной деятельности и поведения на этой основе (гностический компонент).

Коммуникативная деятельность преподавателя имеет две основные стороны:

  • умения педагога целенаправленно изменять свои отношения с учащимися, учитывать субъективные и объективные условия, выбирать необходимую стратегию и тактику поведения в ситуации общения, т.е. самоуправление своим общением;
  • способность личности учитывать, предвидеть, планировать влияние тех коммуникативных средств и методов, из которых складывается акт общения, на процесс обучения в целом и на взаимоотношения учащихся в коллективе. Преподаватель, являясь субъектом управления, одновременно есть субъект самоуправления.

Значение педагогических способностей

Проявление педагогических способностей обусловлено следующими функциями педагога:

Традиционные функции педагога:

  • «трансляция и репродукция истины» (в форме готовых знаний, умений, навыков);
  • «охрана» (ребенка от общества и общества от ребенка);
  • «тотальность контроля» (за ребенком с целью пресечения непредусмотренных социально-политической системой форм активности).

Именно в этих функциях выражается суть авторитарно-репродуктивной модели образования.

Гуманистические функции педагога:

  • открытие проблемности и значений окружающих человека реальностей;
  • создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям;
  • выявление зон неопределенности и перспектив развития жизнедеятельности ребенка;
  • привитие вкуса и любви к науке (познанию), творчеству (созиданию).

Актуализация педагогических способностей в этом направлении приводит к формированию позитивного и конструктивного отношения учащегося к реальности. Срабатывает «закон ситуации», согласно которому различные типы ситуаций требуют различных типов знания. Следовательно, для эффективного профессионального поведения во всем разнообразии педагогических ситуаций учителю целесообразно провести синтез разнородных знаний и реализовать умение выбирать их в зависимости от педагогических целей и специфики конкретных условий.

Структура и динамика педагогических способностей

В структуру педагогических способностей входят следующие качества: умение передачи детям знаний в краткой и интересной форме; умение понимать учеников, базирующееся на наблюдательности; творческий склад мышления; находчивость; организаторские качества.

Педагогические способности имеют профессиональную направленность тогда, когда они способствуют развитию как учащихся, так и самого педагога. Слабое развитие какой-либо педагогической способности не является препятствием к выполнению педагогической деятельности: во-первых, ее можно развить, и, во-вторых, компенсировать развитием другого профессионального качества личности.

Способности — понятие динамическое. Они не только проявляются и существуют в деятельности, но в деятельности формируются, в ней развиваются. В.Д. Шадриковым было показано, что развитие способностей происходит в двух направлениях: «пригнанности» отдельных способностей, во-первых, к системе деятельности, их интеграции и, во-вторых, к предметному миру, к требованиям деятельности, т.е. «восхождению» к конкретным, частным проявлениям общих способностей. Отмеченные аспекты тесно взаимосвязаны, и развитие способностей осуществляется в единстве этих двух аспектов.

Обучаемость и креативность, как и специальные способности, развиваются при благоприятных условиях среды на базе общего интеллекта. Поэтому они в большей мере зависят от средовых, нежели от генетических факторов, и в большей мере, чем общий интеллект, «привязаны» к определенному предметному содержанию. Время, яркость и степень дальнейшего развития педагогических способностей зависят от влияния образовательного пространства и активности самого учителя.

Педагогические способности проявляются в динамике овладения знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения профессиональной деятельности.

Уровни результативности деятельности учителя

Успешность педагогической деятельности зависит от комплекса способностей учителя. Высокие достижения в одной и той же деятельности могут обеспечиваться различным сочетанием способностей, поэтому можно говорить и об их различных типах. Наличие разных способностей позволяет говорить о возможности компенсации одних способностей другими, в результате чего относительная слабость какой-нибудь одной способности компенсируется другой.

Способность — это возможность. Достигнутый уровень — это реальность. По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

  • репродуктивный уровень: учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам;
  • адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;
  • локально-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;
  • системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень.

Все рассмотренные уровни взаимосвязаны. Педагог в процессе овладения профессиональными знаниями и умениями, в ходе деятельности переходит с одного уровня на другой, соответственно изменяется и структура его способностей. По мере достижения более высокого уровня учитель становится более способным открывать новое, создавать оригинальное. Что же в конечном итоге является результатом его усилий?

Выделяют три основных результата коммуникации:

  • изменение в знаниях получателя;
  • изменения установок получателя;
  • изменение явного поведения получателя.

Закономерности и механизмы развития педагогических способностей

Вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос о педагогических способностях — с вопросом о профессиональной деятельности и личности учителя. Именно в процессе преодоления профессиональных и личностных трудностей происходит развитие (как спонтанное изменение) педагогических способностей, а их формирование (как целенаправленное изменение) осуществляется в специально организованных условиях системы вузовской и послевузовской подготовки педагогов.

Развитие человека в отличие от накопления «опыта» овладения знаниями, умениями, навыками — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей — это и есть то, что определяет собой развитие как таковое в отличие от накопления знаний и умений. В своей книге «Человек и мир» С.Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностей, заключающееся в том, что развитие совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей.

Основная идея А.Н. Леонтьева: все психические функции и способности, свойственные человеку как общественному существу, развиваются и формулируются в результате овладения опытом предшествующих поколений. Овладение достижениями общественного развития, «перевод» их в «свои» способности происходит через других людей, т.е. в процессе общения, где ребенок, человек и научается адекватной деятельности. Таким образом, этот процесс является по своей функции процессом воспитания.

Развивая проблему способностей, Б.Г. Ананьев подчеркивает роль активной деятельности индивида в усвоении общественного опыта. Способности есть проявление творческого развития ума, а не простого накопления знаний. Следовательно, способности есть проявление творческого применения накопленных знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он усваивает, его самостоятельности и сознательности. Таким образом, предполагается, что способность не есть простое накопление знаний.

Согласно Л.С. Выготскому, способности развиваются первоначально как имитация культурного образца мышления и деятельности; затем происходит изменение исходного образца с последующей рефлексией и фиксацией отличий своего способа деятельности и культурного.

Без знания психологических закономерностей и механизмов невозможно определить стратегию, общее направление формирования и развития педагогических способностей и профессиональной деятельности учителя в целом. Для того чтобы стать творцом, считает В.Н. Дружинин, нужно освоить определенный уровень культуры, войти в определенную сферу жизнедеятельности с помощью другого человека — «образца творчества». Наличие подражательной способности обеспечивает «легкость входа», творческая способность (креативность, способность воображения) определяет продуктивность и оригинальность.

Положительное влияние профессиональной деятельности учителя на развитие его педагогических способностей обусловлено следующими условиями:

  1. деятельность должна вызывать у педагога сильные и устойчивые положительные эмоции;
  2. деятельность учителя должна носить по возможности творческий, а не только репродуктивный характер;
  3. педагогу важно организовать свою деятельность так, чтобы он преследовал цели, всегда немного предвосхищающие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности.

Показатели уровня развития педагогических способностей

Способности всегда проявляются в определенном виде деятельности, точнее они существуют только в соответствующей конкретной деятельности человека. Выявить уровень их развития можно только на основе анализа этой конкретной деятельности.

Педагогические способности имеют индивидуальную меру выражения. У всех педагогов примерно одинаковый набор профессиональных способностей, но качество их выраженности различное.

Основываясь на анализе общих способностей, можно выделить следующие показатели уровня развития педагогических способностей: успешный результат деятельности; оригинальность, самобытность при выполнении работы; степень преодоления неблагоприятных условий среды; быстрота овладения новыми знаниями и навыками (хорошая обучаемость в той или иной области). Интеллект учителя является условием, фундирующим указанные показатели.

Интеллектуальные способности учителя — это свойства его интеллекта, характеризующие успешность интеллектуальной деятельности с точки зрения скорости и правильности переработки информации в условиях решения педагогических задач, разнообразия и оригинальности идей, темпа и качества обучаемости, выраженности индивидуализированных способов познания и преобразования педагогической действительности.

Заключение

Педагогические способности проявляются, интегрировано, дополняя или компенсируя друг друга. Они безус­ловно взаимосвязаны. В педагогической деятельности для гармонии проявления педагогических способностей необ­ходим контроль за своим эмоциональным состоянием, и в этой связи крайне важны волевые проявления эмоциональ­ной устойчивости. Мера волевых усилий взаимосвязана с темпераментом. Через развитость этих волевых возможно­стей проявляется такт учителя, его уважение другой лич­ности. В конечном итоге и профессиональное и личностное преломляется через культуру педагога.

Культура педагога — как общая, так и профессиональ­ная — незыблемое требование и необходимое условие ста­новления педагогического мастерства. Но и здесь можно увидеть отражение специфического и особенного (индиви­дуального) у педагога-мастера.

Таким образом, в общих требованиях к духовно-нрав­ственной готовности и деятелъностной состоятельности пе­дагога отражаются специфика профессиональной деятель­ности и индивидуальные особенности личности педагога.

Список использованной литературы

  1. Кулагина И.Ю. Педагогическая психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический Проект; Трикста, 2011. – 314 с.
  2. Островский Э.В., Чернышова Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов — М.: НИЦ ИНФРА-М, 2013. — 381 с.
  3. Бандурка А.М., Тюрина В.А., Федоренко Е.И. Основы психологии и педагогики: Учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 250 с.
  4. Денисова О.П. Психология и педагогика: Учебное пособие – РАО; МПСИ. – М.: Флинта: МПСИ, 2008. – 235 с
  5. Самыгин С.И., Гулиев М.А., Ганиева Р.Х. Психология и педагогика: для студентов вузов – Изд. 4-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 248 с.
  6. Столяренко А.М. Психология и педагогика: Учебное пособие – Юнити-Дана, 2012. — 526 с.
  7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика –М.: Школа-пресс, 2008. – 512 с.

Проверьте свои знания!

Проективный уровень включает следующие компоненты:

  1. проектировочный и гностический;
  2. конструктивный и коммуникативный;
  3. организаторский;
  4. все ответы верны.

Способности проектировать личность ребенка и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей – это

  1. конструктивные способности;
  2. организаторские способности;
  3. коммуникативные способности;
  4. гностические способности.

Способности активизировать учащихся в различных видах деятельности и воспитывать коллектив, способный воздействовать на каждую отдельную личность, помогать личности стать активной в движении к целям гуманистического воспитания и самовоспитания – это

  1. гностические способности;
  2. организаторские способности;
  3. коммуникативные способности;
  4. проектировочные способности.

Способности устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием учащихся и их требований к учителю – это

  1. конструктивные способности;
  2. проектировочные способности;
  3. коммуникативные способности;
  4. организаторские способности.

«Процесс является по своей функции процессом воспитания». Кому принадлежит эта идея?

  1. Б.Г. Ананьев;
  2. П.Ф. Каптерев;
  3. Б.Г. Ананьев;
  4. А.Н. Леонтьев.

«Способность не есть простое накопление знаний». Кому принадлежит эта идея?

  1. Б.Г. Ананьев;
  2. А.Н. Леонтьев;
  3. Б.Г. Ананьев;
  4. П.Ф. Каптерев.

Что включает в себя рефлексивный уровень:

  1. чувство меры или такта;
  2. чувство объекта;
  3. чувство причастности;
  4. все ответы верны.

Чувство причастности –это

  1. умение увидеть, какой отклик находят у ребенка объекты реальной действительности, проникнуть в психологию учащегося;
  2. способность оценить свои достоинства и недостатки, а также и свою деятельность;
  3. умение понять изменения, происходящие в личности ребенка под влиянием различных средств педагогического воздействия, а также причины изменений;
  4. способность осуществлять нужное в соответствии с педагогической ситуацией и оптимальной силой воздействия.

К традиционным функциям педагога относятся:

  1. трансляция и репродукция истины;
  2. открытие проблемности и значений окружающих человека реальностей;
  3. тотальность контроля;
  4. привитие вкуса и любви к науке (познанию), творчеству (созиданию).

По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней… Перечислите уровни по мере увеличения педагогических способностей:

  1. адаптивный уровень;
  2. системно-моделирующий деятельность;
  3. локально-моделирующий уровень;
  4. репродуктивный уровень.

Скачать реферат

А что думаете Вы о статье "Структура педагогических способностей. Реферат" Поделитесь своим мнением!


Возможно, Вам будет интересно


http://michaeltitov.ru/

Рад видеть Вас на моём сайте. Здесь я делюсь своими мыслями и идеями.

    Блог Михаила Титова (Школа Здоровья)
    Рад видеть Вас на моём сайте. Здесь я делюсь своими мыслями и идеями.